Merino-Barrero, J.A.; Valero-Valenzuela, A. y Belando Pedreño, N. (2019) Self-Determinated
Psychosocial Consequences through the Promotion of Responsibility in Physical
Education. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 19
(75) pp. 415-430 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista75/artconsecuencias1036.htm
DOI: 10.15366/rimcafd2019.75.003
ORIGINAL
CONSECUENCIAS
PSICOSOCIALES AUTODETERMINADAS MEDIANTE LA PROMOCIÓN DE RESPONSABILIDAD EN
EDUCACIÓN FÍSICA
SELF-DETERMINATED
PSYCHOSOCIAL CONSEQUENCES THROUGH THE PROMOTION OF RESPONSIBILITY IN PHYSICAL
EDUCATION
Merino-Barrero, J.A.1; Valero-Valenzuela, A.2
y Belando Pedreño, N.3
1 Doctor en
CAFD. Facultad de Educación. Universidad
Internacional de La Rioja (Unir). Logroño, La Rioja (España).
jandres.merino@unir.net
2 Profesor
Titular de Universidad. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
(España) Santiago de la Ribera, Murcia (España) avalero@um.es.
3 Doctora en
CAFD. Facultad de CC Biomédicas Básicas. Universidad Europea de
Madrid, Villaviciosa de Odón, Madrid (España) noelia.bleando@universidadeuropea.es
Código UNESCO/UNESCO code: 5899 EF y
Deporte / PE and Sport
Clasificación del Consejo de Europa
/ Council of Europe classification: 4. Educación Física y
Deporte comparado / Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica y
metodología / Didactic and methodology; 15. Psicología del deporte / Sport
Psychology
Recibido 27 de agosto de
2017 Received August 27, 2017
Aceptado 15 de febrero de 2018 Accepted
February 15, 2018
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue conocer las relaciones
existentes entre la responsabilidad percibida por los estudiantes, los
mediadores psicológicos, la motivación autodeterminada, deportividad, estilo de
vida e intención de ser físicamente activo, proponiendo un modelo de predicción
en consonancia con los postulados del modelo jerárquico de la motivación
intrínseca y extrínseca. Participaron 128 estudiantes de Educación Física (68
chicos y 60 chicas) con edades comprendidas entre los 11 y los 15 años (M = 12,45; DT = 1,15). Se utilizó un diseño transversal. Se administraron los
cuestionarios PSRQ, BPNES, CMEF, MSOS, IPAS y Test corto Krece Plus para medir las variables estudiadas. Los
resultados mostraron que la responsabilidad percibida predijo positivamente la
satisfacción de los mediadores psicológicos y estados de motivación
autodeterminada. Como consecuencia, se explica una mayor importancia de la
deportividad, de la intención de práctica futura y percepción del estilo de
vida en los participantes.
PALABRAS
CLAVE: consecuencias psicosociales, deportividad, estilo de vida, mediadores
psicológicos, motivación autodeterminada, responsabilidad.
ABSTRACT
The aim of this study was to understand the relationships between the
perceived responsibility by students, psychological mediators, self-determined
motivation, sportsmanship, lifestyle and intention to be physically active,
proposing a prediction model in line with the postulates of the hierarchical
model of the intrinsic and extrinsic motivation. The participants were 128
students of Physical Education (68 boys and 60 girls) aged between 11 and 15
years (M = 12,45; SD = 1,15). A cross-sectional study was designed.
The questionnaires PSRQ, BPNES, CMEF, MSOS, IPAS Krece Plus Short Test were used to measure the variables studied.
The results showed that the perceived responsibility by students positively
predicted the satisfaction of the psychological mediators and states of
self-determined motivation. As a consequence of this, a greater importance of
sportsmanship, intention of future practice and perception of lifestyle of the
participating students is explained.
KEYWORDS: lifestyle,
psychological mediators, responsibility,
self-determinated motivation, sportmanship, psychosocial consequences.
1. INTRODUCCIÓN
La figura
del docente ha sido destacada como un agente clave y condicionador sobre las
intenciones de los estudiantes hacia su implicación y participación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y compromiso académico (Walsh, Ozaeta, &
Wright, 2010). En este sentido, el ambiente de aprendizaje promovido a través
de aspectos metodológicos puede tratarse como un factor social determinante en
el desarrollo de los procesos motivacionales en el aula (Cheon, Reeve, Yu,
& Jang, 2014).
Uno de los
programas educativos-sociales más empleados en el contexto educativo es el
Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS) (Hellison, 2011), el cual
explica el desarrollo de la responsabilidad en el alumnado mediante 5 niveles
de trabajo (Hellison, 2011; Sánchez-Alcaraz, Díaz, & Valero, 2014). Se
promociona ser modelo de respeto, dar voz a los estudiantes, potenciarles la
autonomía y el liderazgo y procurar que todos los alumnos experimenten éxito en
las tareas que emprenden (Escartí, Gutiérrez, Pascual, & Wright, 2013).
De este
modo, un docente que promueve un clima de aula orientando a la tarea y fomenta
la responsabilidad se caracterizaría por ser positivo, receptivo, incentivar el
rendimiento a través del esfuerzo en sus estudiantes, permitir participar en la
elección de las tareas, proporcionar oportunidades de éxito, toma de decisiones
y de resolución de problemas. Con ello se pretende incentivar un comportamiento
más responsable del alumno que le lleve a ser mejor persona en los contextos de
logro en los que participa (Guan, Xiang, McBride, & Bruene, 2006).
El clima de
responsabilidad se relacionaría positivamente con la motivación intrínseca del
estudiante hacia una actividad determinada (Belando et al., 2015;
Moreno-Murcia, Huéscar, & Cervelló, 2012). Así, estaríamos ante un clima
condicionado por las razones sociales
que mueven a los estudiantes hacia la acción de una actividad, denominadas
“metas sociales” (Urdan & Maehr, 1995) y que han sido estudiadas en otros
trabajos de investigación en Educación Física (Garn, McCaughtry, Shen, Martin,
& Fahlman, 2011). Entre las diferentes metas sociales, Guan et al. (2006)
consideran la meta de responsabilidad como una de las más importantes en
Educación Física, la cual, reflejaría el deseo de respetar las reglas sociales y
el rol establecido (Wentzel, 1991). Aunque todavía son escasos los estudios que
han profundizado en el estudio de la meta social de responsabilidad en las
clases de Educación Física y el deporte, ésta se relaciona con consecuencias
positivas como la persistencia y el disfrute con la actividad (Méndez-Giménez,
Fernández-Río, & Cecchini, 2014; Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río,
& González, 2012; Menéndez & Fernández-Río, 2016).
En
concordancia con lo anterior y dentro del marco de la teoría de la autodeterminación,
el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca (HMIEM) de
Vallerand (2007), muestra que dichos motivos sociales, entre los cuales se
sitúa la responsabilidad (Belando et al., 2015; Méndez et al., 2012;
Moreno-Murcia, et al., 2012) influyen como precursores en la satisfacción de
las necesidades psicológicas básicas (competencia, autonomía y relación con los
demás) para promover un tipo de motivación más autodeterminada en el estudiante
(Garn & Wallhead, 2014). Sin embargo, la frustración de alguna de las tres
necesidades psicológicas básicas podría provocar la desmotivación del mismo
(Deci & Ryan, 2012). Así pues, la satisfacción de los mediadores
psicológicos se establecen como esenciales en la promoción de estados motivacionales
más autodeterminados y relacionados con consecuencias positivas cognitivas,
afectivas y conductuales como puede ser el disfrute o la intención de práctica
futura de actividad física (Su & Reeve 2011), valoración de la deportividad
(Chantal & Bernache-Assollant, 2003) o el seguimiento de un estilo de vida
más saludable (Moreno-Murcia & Sánchez-Latorre, 2016).
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
El objetivo de este estudio fue testar las relaciones
existentes entre la responsabilidad percibida por el estudiante, los mediadores
psicológicos, la motivación autodeterminada, deportividad, estilo de vida e
intención de ser físicamente activo. Se estableció para ello, analizar el papel
predictor de la responsabilidad, entendida como desencadenante a nivel
contextual en las clases de Educación Física, sobre las demás variables. Se
hipotetizó que la responsabilidad actuaría como desencadenante y satisfaría los
mediadores psicológicos. Éstos a su vez, predirían niveles más altos de
autodeterminación, quienes tendrían como consecuencias comportamientos
adaptativos como un mayor valor de la deportividad, un estilo de vida más
activo y la intención de ser físicamente activo. A su vez, se planteó que la
responsabilidad y los mediadores psicológicos tendrían efectos indirectos
significativos sobre las consecuencias planteadas.
3. MATERIAL Y MÉTODO
3.1. PARTICIPANTES
La muestra estuvo compuesta por 128 estudiantes de
Educación Física, 68 chicos (53%) y 60 chicas (47%) de edades comprendidas
entre los 11 y 15 años (M = 12,45; DT = 1,15), pertenecientes a
tres centros públicos de la Región de Murcia de características y entornos
similares. Fueron seleccionados por accesibilidad y conveniencia.
3.2. MEDIDAS
Responsabilidad personal y social. Para medir la responsabilidad personal y social de
los participantes se utilizó el Personal
and Social Responsability Questionnaire (PSRQ) de Li, Wright, Rukavina, y
Pikering (2008), validado al contexto español por Escartí, Gutiérrez, y
Gutiérrez (2011). El cuestionario está formado por 14 ítems, distribuidos en
dos factores de siete ítems cada uno: responsabilidad personal (e.g. “quiero
mejorar”) y responsabilidad social (e.g. “respeto a los demás”). Los
participantes deben responder en una escala Likert de 6 puntos, que gradúa
desde 1 (Totalmente en desacuerdo)
hasta 6 (Totalmente de acuerdo). La
consistencia interna de las subescalas, medidas a través de coeficiente alfa de
Cronbach, fueron de 0,83 y 0,80 respectivamente. La escala total obtuvo un
valor de α 0,90.
Mediadores psicológicos. Se empleó la versión en español (Moreno-Murcia,
González-Cutre, Chillón, & Parra, 2008) de la Basic Psychological Needs in Exercise Scale (BPNES) (Vlachopoulos
& Michailidou, 2006). El cuestionario está formado por un total de 12
ítems, distribuidos en 3 factores que evalúan la satisfacción de las tres
necesidades psicológicas básicas en contextos de ejercicios físico: autonomía
(e.g. “Los ejercicios que realizo se ajustan a mis intereses”); competencia
(e.g. “Realizo los ejercicios eficazmente”) y relación con los demás (e.g. “Me
relaciono de forma muy amistosa con el resto de compañeros”). Los participantes
deben contestar en una escala Likert de 5 puntos que va desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo). Los valores α de Cronbach obtenidos en las diferentes
subescalas fueron de 0,70, 0,72 y 0,79 respectivamente. La escala total obtuvo
un coeficiente de α 0,85.
Las puntuaciones medias obtenidas en
cada una de las subescalas fueron agrupadas en un valor único denominado
mediadores psicológicos, que permitieran arrojar una puntuación total para su
inclusión en el posterior análisis estadístico (Soenens, Sierens, Vansteenkiste,
Dochi, & Goossens, 2012).
Motivación autodeterminada. Se empleó el Cuestionario
de Motivación en la Educación Física (CMEF), de Sánchez-Oliva, Amado, Leo,
González-Cutre, y García-Calvo (2012). Esta escala está compuesta por un total
de 20 ítems distribuidos en cinco factores de 4 ítems cada uno, que miden los
diferentes tipos de regulación motivacional: motivación intrínseca (e.g.
“porque la educación física es divertida”); regulación identificada (e.g.
“porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida”);
regulación introyectada (e.g. “porque es lo que debo hacer para sentirme
bien”); regulación externa (e.g. “porque está bien visto por el profesor y los
compañeros”); desmotivación (e.g. “pero no comprendo por qué debemos tener
Educación física”). Los participantes deben contestar en una escala Likert de 5
puntos que va desde 1 (Totalmente en
desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de
acuerdo). Los valores de α
de Cronbach obtenidos en las diferentes subescalas fueron de 0,71, 0,86, 0,72,
0,74 y 0,84 respectivamente. La fiabilidad total de la escala obtuvo un valor
de α 0.79.
Las puntuaciones obtenidas en cada
una de las subescalas del CMEF fueron utilizadas para calcular el índice de
autodeterminación (IAD): (2 x (motivación intrínseca + regulación identificada)
– ((regulación introyectada + regulación externa) / 2 + 2 x desmotivación)
(Vallerand & Rousseau, 2001). El IAD nos permite mostrar el grado de
autodeterminación motivacional a través del cálculo del peso que cada tipo de
motivación tiene de acuerdo a su posición en el continuo de autodeterminación.
Este índice ha sido muy utilizado en investigaciones relacionadas con el
estudio motivacional en las clases de Educación física (Moreno-Murcia et al.,
2008; Sicilia, Férriz, & González-Cutre, 2014).
Deportividad. Para medir
el nivel de deportividad se utilizó la versión española (Martín-Albo, Núñez,
Navarro, & González, 2006) de la Multidimensional
Sport Orientation Scale (MSOS), diseñada originalmente por Vallerand,
Brière, Blanchard, y Provencher (1997). Esta escala se compone de 25 ítems
distribuidos en 5 factores medidos por 5 ítems cada uno de ellos: compromiso
personal con la práctica deportiva (e.g. “No me rindo ni siquiera después de
cometer muchos errores”); convenciones sociales (e.g. “Cuando pierdo, felicito
a mi adversario sea quien sea”); respeto a las reglas, jueces y árbitros (e.g.
“ Respeto las decisiones arbitrales aunque sean equivocadas”); respeto a los oponentes
(e.g. “Cuando un adversario se lesiona, pido al árbitro que detenga el juego
para que puedan asistirlo”); perspectiva negativa de la deportividad (e.g.
“Compito por el honor personal, los trofeos y las medallas”). Los participantes
deben contestar en una escala Likert de 5 puntos que va desde 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). Los valores de α de Cronbach obtenidos en las
diferentes sub-escalas fueron de 0,69, 0,77, 0,80, 0,70 y 0,56 respectivamente.
La fiabilidad total de la escala obtuvo un valor de 0,87. Dada la baja
fiabilidad que arrojaba la dimensión “perspectiva negativa de la deportividad”,
se decidió prescindir de ella (De Bofarull & Cusí, 2014). Se calculó el
valor del constructo de la deportividad con las 4 dimensiones restantes a
través de un valor único denominado
índice global de la deportividad, calculado con las medias de cada una de
las dimensiones (Chantal, Robin, Vernat, & Bernache-Assolant, 2005;
Vallerand & Losier, 1994). Altos valores en este índice indican firmes
actitudes de preocupación y respeto por las reglas, oponentes, convenciones
sociales, así como un sentido positivo hacia la participación deportiva.
Intención de ser físicamente activo. Se empleó la versión adaptada al castellano
(Moreno-Murcia, Moreno, & Cervelló, 2007) de la escala original de Hein,
Müür, y Koka, (2004) Intention to be
Physically Active Scale (IPAS). Está compuesta de cinco ítems que se
agrupan en torno a un solo factor desarrollado para medir la intención del
participante de ser físicamente activo tras su paso por las clases de Educación
física (e.g. “Me interesa el desarrollo de mi forma física”). Debe ser
contestada en una escala Likert de 5 puntos que va desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo). El valor α de Cronbach de la escala es de 0,87.
Estilo de vida. Se empleó
el Test Corto Krece Plus (Serra,
Aranceta, & Rodríguez-Santos, 2003). Está compuesto de 2 preguntas: ¿cuántas horas ves la televisión o juegas a
videojuegos u ordenador diariamente de promedio? y ¿cuántas horas dedicas a actividades deportivas extraescolares
semanalmente? Los participantes deben contestar en una escala Likert de 6
puntos que va desde el valor 0 hasta más de 4 horas. El valor α de
Cronbach de la escala es de 0,71. Este cuestionario permite calificar el estilo
de vida del participante en malo (0 a 3 puntos), regular (4 a 6 puntos) o bueno
(7 puntos).
3.3. DISEÑO
Y PROCEDIMIENTO
Se utilizó una metodología descriptiva con diseño
transversal (Montero & León, 2007). Se solicitó el consentimiento informado
de los padres tras la obtención del informe favorable del comité de ética. Los
cuestionarios se administraron en presencia del investigador principal y del
docente de Educación Física, en un ambiente calmado durante 20 minutos. Se
garantizó el anonimato y la no incidencia de las respuestas en las notas,
tratando de reducir las respuestas por deseabilidad social.
3.4. ANÁLISIS DE DATOS
En primer lugar, se calcularon los estadísticos
descriptivos, las medias, las desviaciones típicas y valores de asimetría y
curtosis de las variables latentes. Igualmente se calculó la consistencia
interna de cada una de ellas a través del coeficiente alfa de Cronbach. Se
analizaron las correlaciones entre variables. Posteriormente, se realizó un
análisis de regresión estructural mediante una aproximación por pasos tal y
como recomiendan Anderson y Gerbing (1988), realizando en primer lugar un
modelo de medida que permita dar validez de constructo a los instrumentos y
seguidamente un modelo de predicción de las variables en las que se analiza la
influencia de unas determinadas variables sobre otras contempladas en el modelo
hipotetizado. Todos los análisis se llevaron a cabo con el paquete estadístico
SPSS 19.0 y Amos 19.0.
4. RESULTADOS
4.1.
ANÁLISIS DESCRIPTIVO Y CORRELACIONES BIVARIADAS
Los resultados (ver Tabla 1) muestran como a nivel
contextual, la variable de responsabilidad fue la variable más valorada por los
estudiantes obteniendo un valor medio de 4,72, si bien el rango de respuesta
del cuestionario era un punto mayor que en el resto de escalas, al igual que el
estilo de vida. La percepción de los participantes sobre la satisfacción de los
mediadores psicológicos fue valorada con un valor medio de 3,46. El índice de
autodeterminación obtuvo una valoración media de 3,38. Los estudiantes, en
general, se encontraban en una posición superior al valor medio y cercano al
extremo de la autodeterminación, según el continuo planteado por la teoría de
la autodeterminación. Para las variables relacionadas con las consecuencias
dentro del modelo jerárquico de Vallerand (1997), la deportividad obtuvo un
valor medio de 3,61, el estilo de vida un valor de 2,37 y la intencionalidad de
ser físicamente activo un valor medio de 3,55.
Los índices de asimetría y curtosis de las variables
obtuvieron valores inferiores a 2, lo que indicaba normalidad univariada de los
datos (Bollen & Long, 1993). Los valores alfa de Cronbach de cada una de
ellas obtuvieron índices adecuados (George & Mallery, 2003) al ser
superiores a 0,70. Por último, el análisis de correlación reflejó que todas las
variables objeto de estudio correlacionaron positiva y significativamente entre
sí.
Fiabilidad, estadísticos
descriptivos y correlaciones bivariadas de las variables |
||||||||||||
Variables |
M |
DT |
Rango |
A |
C |
α |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
1. Responsabilidad |
72 |
,77 |
1-6 |
,122 |
-1,22 |
,88 |
- |
,63** |
,45** |
,69** |
,22** |
,18** |
2. Mediadores |
3,46 |
,70 |
1-5 |
-,131 |
,01 |
,84 |
|
- |
,56** |
,48** |
,42** |
,33** |
3. IAD |
3,38 |
,46 |
1-5 |
,269 |
, 02 |
,78 |
|
|
- |
,42** |
,12** |
,36* |
4. Deportividad |
3,61 |
,65 |
1-5 |
,039 |
-,66 |
,83 |
|
|
|
- |
,18** |
,12* |
5. IFA |
3,55 |
,94 |
1-5 |
-,314 |
-56 |
,87 |
|
|
|
|
- |
,18** |
6. Estilo de vida |
2,37 |
1,25 |
1-6 |
-,169 |
-,89 |
,77 |
|
|
|
|
|
- |
Nota: * p < ,05; ** p < ,01; M = Media;
DT = Desviación típica; A=
Asimetría; C= Curtosis; α = Coeficiente alfa de Cronbach, |
4.2.
ANÁLISIS DE REGRESIÓN ESTRUCTURAL
4.2.1.
MODELO DE MEDICIÓN
Para llevar a cabo el análisis del modelo de medición
y testar posteriormente el modelo de ecuaciones estructurales (SEM), se redujo
el número de variables latentes por factor. Para ello se parcelaron los ítems
en pares (Marsh, Richard, Johnson, Roche, & Tremaye, 1994) quedando el
modelo identificado al estar medido cada variable latente por al menos dos indicadores
(McDonald & Ho, 2002).
Para comprobar la normalidad multivariada de los
factores se utilizó el coeficiente de Mardia (12,20) al ser inferior a 0,70
(Rodríguez-Ayán & Ruiz, 2008). Por otro lado, se cumplió el supuesto de
multicolinealidad al ser las correlaciones bivariadas entre las variables
inferiores a .85. Los errores de las variables endógenas eran independientes al
no estar correlacionados con otras variables. Se utilizó el método de máxima
verosimilitud como método de estimación.
Se calcularon diferentes índices de ajuste absolutos y
relativos. De este modo, para los índices absolutos se utilizó el X2, así como la ratio entre el índice X2/g.l. (Barrett, 2007). De igual modo, se han
considerado índices parciales de ajuste comparativo, IFI, CFI y TLI, cuyos
valores deben ser iguales o superiores a .90 para considerar aceptable el
ajuste de un modelo (Hu & Bentler, 1999). Autores como Kline (2005)
recomiendan que se utilice el índice RMSEA y el RMSR. Valores
inferiores a 0,08 en estos índices son considerados como aceptables (Hu &
Bentler, 1999). Los índices obtenidos fueron: X2 (32, N = 128) = 49,61, p < .024, X2/g.l. = 1,55, CFI = 0,98, IFI =
0,98, TLI = 0,96, RMSEA = 0,06, RMSR = 0,05. Los pesos de regresión
estandarizados de los ítems oscilaron entre 0,52 y 0,89, siendo
estadísticamente significativos, con una varianza de error satisfactoria (Hu
& Bentler, 1999).
4.2.2.
MODELO DE REGRESIÓN ESTRUCTURAL
El modelo era recursivo y se encontraba identificado.
Se empleó el coeficiente de Mardia (12,20) y la matriz de covarianzas como
entrada para el análisis de los datos. En el análisis se empleó el método de
estimación de máxima verosimilitud. El examen de bondad del modelo mostró
valores de ajuste adecuados (Hu & Bentler, 1999), ajustándose a los
parámetros establecidos: X2 (37, N = 128)
= 64,09, p < 0,004, χ2/g.l. = 1,73, CFI = 0,97, IFI =
0,97, TLI = 0,94, RMSEA = 0,07, RMSR = 0,05. Todas las relaciones fueron
significativas, oscilando los pesos de regresión estandarizados entre 0,43 y 0,88
(ver Figura 1).
|
Figura 1. Modelo de regresión estructural (SEM) que analiza las relaciones entre la
responsabilidad, mediadores psicológicos, el IAD, la deportividad, el estilo
de vida e intencionalidad de ser físicamente activo. Las varianzas se
muestras sobre las flechas pequeñas. Todos los parámetros son estandarizados
y significativos en p < 0,05. |
De igual modo, la contribución de cada uno de los
factores a la predicción de otras variables se examinó a través de los pesos de
regresión estandarizados. Los resultados de este modelo (véase Figura 1)
revelaron que la responsabilidad percibida predijo la satisfacción de los
mediadores psicológicos (β = 0,77), quienes a su vez predijeron una
motivación más autodeterminada de los participantes (β = 0,88). A su
vez, estados de motivación autodeterminada predecían un mayor valor de la
deportividad (β = 0,87), un estilo de vida más activo (β
= 0,70) y la intención de ser
físicamente activo (β = 0,43), explicando el 76%, 42%, y 20%
de la varianza, respectivamente.
4.2.3.
EFECTOS INDIRECTOS
Los efectos mediados o efectos indirectos deben ser
analizados en la explicación de un modelo (Edwards & Lambert, 2007). En el
presente trabajo, los efectos indirectos estandarizados (ver Tabla 2) revelaron
que la responsabilidad tenía efectos positivos sobre la motivación
autodeterminada (β = 0,68),
sobre la deportividad (β = 0,59),
sobre la intención de ser físicamente activo (β = 0,31) y sobre el estilo de vida (β = 0,47). Por su parte, los mediadores psicológicos tenían
efectos positivos sobre la deportividad (β
= 0,77), sobre la intencionalidad de ser físicamente activo (β = 0,40) y sobre el estilo de vida
(β = 0,62).
Tabla 2 Efectos indirectos estandarizados de las
variables |
|
Variables |
β |
Responsabilidad à IAD |
,68* |
Responsabilidad à Deportividad |
,59* |
Responsabilidad à Intención de ser físicamente activo |
,31* |
Responsabilidad à Estilo de vida |
,47* |
Mediadores à Deportividad |
,77* |
Mediadores à Intención de ser físicamente activo |
,40* |
Mediadores à Estilo de vida |
,62* |
Nota: *p < ,05 |
5. DISCUSIÓN
Este estudio tuvo como objetivo testar las relaciones existentes entre la responsabilidad percibida por los
alumnos de Educación Física, los mediadores psicológicos, la motivación
autodeterminada, deportividad, intención de ser físicamente activo y el estilo
de vida de los estudiantes, proponiendo un modelo de predicción en consonancia
con el HMIEM.
Los resultados
dan apoyo a la aplicabilidad del modelo planteado de promoción de la
responsabilidad en las clases de Educación Física confirmando la hipótesis
planteada. Por lo tanto, los alumnos que respetan las normas de clase, valoran
a sus profesores, son respetuosos y como consecuencia de ello demuestran
valores positivos, podrían conseguir que su profesor, al confiar más en ellos,
les ceda progresivamente una mayor responsabilidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Estudios previos
en Educación Física (Moreno-Murcia et al., 2008) ya analizaron las relaciones
entre variables contempladas en las metas sociales y en la teoría de la
autodeterminación. En este contexto, existen trabajos que justifican la
predicción de las necesidades psicológicas básicas mediante la responsabilidad
(Moreno-Murcia et al., 2008). En este sentido, hacer a los estudiantes
responsables para las diferentes tareas en el proceso de aprendizaje mejora la
autonomía percibida, competencia percibida y relación con los demás mediante el
respeto al rol establecido o de las reglas sociales (Belando et al., 2015;
Méndez-Giménez et al., 2012).
Como segundo
elemento clave a analizar del modelo testado, en consonancia con los postulados
del modelo jerárquico de Vallerand (1997; 2007), los resultados mostraron que
la percepción de satisfacción de los mediadores psicológicos predecían estados
motivacionales autodeterminados, coincidiendo con los hallazgos obtenidos en
otros trabajos (Baena-Extremera, Gómez-López, Granero-Gallegos, &
Martínez-Molina, 2016; Garn et al., 2011). Parece que alumnos responsables y
que perciben se perciben autónomos en la práctica (posibilidad de elección),
competentes (capaces) y se sienten bien relacionados en la práctica, además de
valorados por los demás, generan estados de motivación más autodeterminada en
las clases de Educación Física a nivel contextual (Belando et al., 2015;
Moreno-Murcia et al., 2012; Méndez-Giménez et al., 2012). En este sentido,
algunos autores (Li, Lee, & Solmon, 2005) establecen que promocionar
responsabilidad hace que el alumno se perciba más competente y como
consecuencia más motivado.
Como tercer
aspecto analizado del modelo testado, una alta motivación autodeterminada
promovió una mayor importancia hacia la deportividad, a la intención futura de
ser físicamente activos y la consideración del estilo de vida asociado a
hábitos saludables, entre los cuales la práctica física tiene un peso
relevante. Respecto a la deportividad, estudios previos han señalado que la
motivación intrínseca predice un mejor valor de ésta y una reducción de los
comportamientos antideportivos (Fernández-Río, Méndez-Giménez, Cecchini, &
González, 2012). Sobre la base de estos resultados, la promoción de la
responsabilidad se asocia a comportamientos deportivos. Es por ello, creemos
que en el diseño de estrategias basadas en la promoción de responsabilidad
genera comportamientos prosociales en los alumnos (Hellison, 2011;
Méndez-Giménez, Fernández-Río, & Méndez-Alonso, 2015).
Por su parte, la
intención de actividad física de los alumnos es predicha bajo estados de
motivación autodeterminada (González-Cutre, Sicilia, Beas-Jiménez, &
Hagger, 2014; Su & Reeve, 2011; Moreno-Murcia & Huéscar, 2013). Esto
podría ser debido, tal y como recogen diversos autores (Samperio,
Jiménez-Castuera, Lobato, Leyton, & Claver, 2016) a que los alumnos que
presentan un mejor estado motivacional y locus de causalidad interno, una vez
satisfechas sus necesidades psicológicas básicas, podrían experimentar esas
experiencias de práctica que les lleva a sentirse mejor con ellos mismos, en
contraposición a aquellos que tienen menor estado autodeterminado de
motivación, con locus de casualidad externo.
Teniendo en
cuenta lo anterior, todo esto podría traducirse en la génesis de un estilo de
vida más saludable por parte de los alumnos. Conocida la realidad y las raíces
aún profundas que tiene el ocio sedentario en la población adolescente,
proponemos que el docente de Educación Física gestione y diseñe estrategias
para activarlos.
6. CONCLUSIONES
Se sostiene que
son relevantes los hallazgos encontrados en este trabajo dado que el
profesorado desde un clima de promoción de la responsabilidad puede incidir en
generar hábitos saludables en los alumnos, fundamentalmente mediante una mayor
práctica de actividad física (González-Cutre et al., 2014; Moreno-Murcia et
al., 2012; Moreno-Murcia & Sánchez-Latorre 2016).
Como
limitaciones, el modelo de ecuaciones estructurales planteado es el que mejor
ajuste presentó, asumiendo que el modelo planteado no es más que uno de los
posibles (Hershberger, 2006; McDonald & Ho, 2002). No obstante, se ha
fundamentado en una consistente base teórica que posee un cuerpo denso de
investigaciones que justificarían nuestro planteamiento.
Se recomienda
replicar este trabajo aumentando el tamaño muestral que permita estudiar las
dimensiones de las variables y generalizar los resultados, aumentando así su
validez externa. Se propone testar estas relaciones mediante estudios de corte
experimental que permitan atribuir relaciones causa efecto entre las variables
estudiadas.
La principal
aportación de este estudio es vincular el fomento de la responsabilidad con
diferentes teorías motivacionales que explican el comportamiento humano, proponiendo
un modelo teórico de relación que permita aumentar la motivación
autodeterminada y generar de hábitos saludables en los alumnos.
7. REFERENCIAS
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
-
vol. 19 - número 75 - ISSN: 1577-0354