Ávalos Ramos, M.A.; Martínez Ruiz, M.A.; Merma-Molina, G.
(2019). Implementation and Evaluation of a Collaborative Gymnastic Strategy.
Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte vol. 19 (76) pp. 579-598 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista76/artimplementacion1100.htm
DOI:
10.15366/rimcafd2019.76.001
ORIGINAL
IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA
ESTRATEGIA GIMNÁSTICA COLABORATIVA
IMPLEMENTATION AND EVALUATION OF A
COLLABORATIVE GYMNASTIC STRATEGY
Ávalos Ramos, M.A.; Martínez Ruiz, M.A. y Merma-Molina, G.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante
(España) sandra.avalos@ua.es, ma.martinez@ua.es, gladys.merma@ua.es
Código UNESCO /
UNESCO Code: 5899 Otras Especialidades (Educación
Física y Deporte) / Other
Specialties (Physical Education and Sports)
Clasificación del
Consejo de Europa /Council of Europe Classification: 4. Educación Física y deporte comparado / Physical
Education and Sport
Recibido 13 de febrero de 2018 Received February
13, 2018
Aceptado 15 de julio de 2019 Accepted July
15, 2019
RESUMEN
El aprendizaje de las habilidades
gimnásticas carece de investigaciones suficientes que se centren en estrategias
que puedan contribuir a un desarrollo de estas habilidades de forma
colaborativa. Este estudio analiza las percepciones de un grupo de estudiantes de
Bachillerato y del profesorado de educación física sobre la implementación de
una estrategia colaborativa para el aprendizaje gimnástico en el contexto
educativo. Se ha utilizado una metodología cualitativa que ha permitido
analizar y categorizar las reflexiones de los participantes. Los resultados
muestran que los estudiantes y el profesorado de educación física perciben
mejoras en las competencias gimnásticas, en su relación con el grupo, en su
capacidad de toma de decisiones y en su grado de satisfacción con la
implementación de la estrategia colaborativa.
PALABRAS CLAVE: educación física,
metodología, habilidades gimnásticas
ABSTRACT
The learning of gymnastic skills lacks sufficient research that focuses
on strategies that can contribute to the development of these skills in a
collaborative way. This study analyses the perceptions of Secondary Education
students and their physical education teachers on the implementation of a
collaborative strategy for learning of gymnastic in the educational context. A
qualitative methodology has been used to analyse and categorize the reflections
of the participants. The results show that the students and the physical
education teachers perceive improvements in the gymnastic competences, in their
relation with the group, in their capacity of decision-making and in their
degree of satisfaction with the implementation of the collaborative strategy.
KEY WORDS: physical education, methodology,
gymnastic skills
1.
INTRODUCCIÓN
Las perspectivas actuales sobre el aprendizaje en la
comunidad educativa internacional subrayan la relevancia de la construcción
social y situada del aprendizaje (Lave & Wenger, 1991; Sfard, 1998),
acuñando la expresión aprendizaje en
comunidad de práctica (Darling-Hammond, 1996; Wenger, 1998). Todas
estas teorías hablan de la participación y de hacer, en contrapunto a la idea
tradicional del aprendizaje que destaca la adquisición y reproducción de
conocimientos. La metáfora de la participación resalta que el aprendizaje de
destrezas y estrategias se transfieren mejor cuando son aprendidas en el
contexto de aplicación y en forma colaborativa (Glazer & Hannafin, 2006),
esto es especialmente relevante para el aprendizaje de deportes y para el
aprendizaje gimnástico.
La complejidad de la educación
demanda la construcción de una diversidad de perspectivas; no obstante, nos
inclinamos por una perspectiva en que el aprendizaje emerge a partir de prácticas
sociales del grupo frente a la concepción anterior centrada en la acción del
profesor. Adicionalmente, el ambiente y
contexto de aprendizaje deben ser auténticos
(Lave & Wenger, 1991), lo que significa que el alumno trabaje en
entornos reales y cotidianos, que es lo que identifica al aprendizaje situado.
En
el ámbito del deporte y de la actividad física la construcción social y situada
del aprendizaje ha merecido reconocimiento en el Handbook of Physical Education (Kirk, Macdonald, & O’Sullivan, 2006),
que marca las perspectivas del área (Rovegno, 2006; Rovegno & Dolly, 2006),
y en diversas publicaciones. Por ejemplo, Kirk y Kinchin (2003) apoyan el
aprendizaje situado como modelo para la educación deportiva por su capacidad de
aplicación y transferencia teoría-práctica al ofrecerle auténticas experiencias
de aprendizaje. Goodyear y Casey (2015) explicitan los diferentes modelos de
aprendizaje en actividad física, subrayando el modelo de comunidad de práctica
(Casey & MacPhail, 2018). El Routledge
Handbook of Physical Education Pedagogies (Ennis, 2012), asimismo, expande
y discute la teoría y sus implicaciones para la práctica profesional de la
Educación Física (EF).
En
el ámbito de la gimnasia se han iniciado investigaciones en el marco de estas
perspectivas. Por ejemplo, Bähr (2010) muestra su adhesión al aprendizaje
cooperativo en gimnasia consiguiendo resultados empíricos, mientras O’Leary y
Griggs (2010) apoyan los modelos cooperativos para facilitar el aprendizaje de
destrezas gimnásticas; Bayraktar (2011) ilumina la perspectiva cooperativa
frente a las metodologías tradicionales centradas en el profesor. En el campo
de la EF los autores suelen utilizar preferentemente el término cooperación de forma similar a como es
usado el concepto colaboración en
otras áreas de estudio (Dyson & Casey, 2012, 2016) por lo que se puede
afirmar que la palabra cooperación ha
prevalecido en EF conceptualmente indiferenciada del término colaboración y es usada para referirse a
metodologías de trabajo autónomo centradas en el estudiante, un concepto
derivado en parte de las orientaciones provenientes del proceso de Convergencia
Europea (Bolonia, 1999).
La
investigación en la perspectiva social y situada podemos decir que entra en la
categoría de innovaciones, ya que aunque las metodologías de cooperación y
colaborativas han existido en la enseñanza tradicional, actualmente el
aprendizaje social y participativo introduce nuevos rasgos como una mayor
preocupación por el aprendizaje integral y por la aplicación de la teoría en la
práctica. Casey y Goodyear (2015), en una revisión de investigaciones sobre
destrezas de aprendizaje físico, cognitivo, emocional y social, propone un
modelo pedagógico basado en la interacción y en la construcción de destrezas
interpersonales. Goodyear, Casey y Kirk (2014) identifican su metodología
cooperativa como un modelo pedagógico centrado en el estudiante, participativo,
y dirigido a integrar múltiples dominios. Chanal, Marsh, Sarrazin y Bois (2005)
buscan a través de la cooperación una mejora del autoconcepto y la identidad en
gimnasia, y Goodyear y Casey (2015) desarrollan el concepto de comunidad de aprendizaje como un modelo
de innovación para el cambio. Otros autores, como Fernández-Río, Sanz,
Fernández-Cando y Santos (2017), en el campo de la gimnasia y en el deporte
(Chun-Chieh, 2019), defienden las nuevas perspectivas sociales. Finalmente,
autores como Wright (2006) y Wrench y Garrett (2012) fundamentan
epistemológicamente las nuevas perspectivas.
Es
nuestra intención realizar una pequeña aportación en esta línea ya que este
marco conceptual considera que el trabajo colaborativo refuerza el aprendizaje
por cuanto crea un conocimiento distribuido en el grupo producido a través de
las interrelaciones de sus miembros. Citando a Goodyear, Casey y Kirk (2014) y
Bayraktar (2011) coincidimos en que este tipo de aprendizaje refuerza las
destrezas de los participantes, mejora sus disposiciones y aumenta la
satisfacción con el aprendizaje realizado en gimnasia. De forma similar a la citada
investigación, Fernández-Río y Méndez-Giménez (2012), y Chow, Cheung y Ng
(2008) utilizan apoyo y evaluación de pares en las destrezas gimnásticas
encontrando beneficios en los aprendizajes. O’Leary y Griggs (2010) trabajan la
gimnasia desde un acercamiento integral al aprendizaje: objetivos psicomotores,
actitudes, disposiciones, emociones y estrategias sociales.
En
la vida del aula de EF intervienen numerosas variables ninguna de las cuales
por sí sola produce una mejora evidente, pero en esta investigación hemos
pretendido incluir en esta estrategia colaborativa una organización del
ambiente de aprendizaje que promueva la participación, el apoyo mutuo, los
objetivos compartidos y la toma de decisiones para procurar en los estudiantes
un sentido de compromiso, responsabilidad y autonomía; sin embargo, coincidimos
con Rovegno (2008) que dada la complejidad de los ambientes de aprendizaje
todavía queda mucha investigación por realizar.
1.1.
Investigar nuestra
propia práctica en gimnasia educativa
El desarrollo
de las competencias gimnásticas, por su capacidad de contribuir a una vida
saludable (Pajek, Čuk, Kovač, & Jakše, 2010), forman parte del
cuerpo general de contenidos y destrezas curriculares referidas al movimiento
en los currículos oficiales de Educación Secundaria en muchos países, en mayor
o menor medida. Los estudios sobre las oportunidades educativas que ofrecen
estos aprendizajes resaltan los beneficios psicosociales (Dowdell, 2013),
cognitivos (López & Postigo, 2012) y de desarrollo físico (Burt, Ducher,
Naughton, Courteix, & Greene, 2013). Numerosas investigaciones (Culjak,
Miletic, Kalinski, Kezic, & Zuvela, 2014; Fallah, Nourbakhsh, &
Bagherly, 2015; García, Barela, Viana, & Barela, 2011) confirman que la
participación en programas de gimnasia también mejora la competencia creativa y
expresiva de los estudiantes. En este sentido, el estudio de Ávalos, Martínez y
Merma (2015) resalta las opiniones favorables del profesorado de EF sobre la
potencialidad de estas destrezas tanto para el control y la confianza personal
como para fomentar disposiciones sociales de colaboración y cooperación.
Aunque las
aportaciones y beneficios de la gimnasia como actividad física han sido
investigados, los estudios sobre los estilos de enseñanza gimnástica como la
instrucción directa o la indagación, el método analítico o global, junto a
tipos diversos de feedback se han ido investigando de forma más pausada
(Vernetta, Gutiérrez, & López-Bedoya, 2015). Las metodologías más
utilizadas para la enseñanza del contenido gimnástico en el contexto educativo
han sido bastante convencionales (Bortoleto, 2012; Fernández-Río &
Méndez-Giménez, 2012); sin embargo, también se han realizado investigaciones
que han introducido elementos lúdicos y estrategias ajustadas a las necesidades
del alumnado (Nunomura, Okade, & Tsukamoto, 2009; O’Leary & Griggs,
2010); en definitiva, estrategias hacia una práctica gimnástica más diversa y
creativa e integrada. En esa línea, hemos intentado reflexionar e investigar la
práctica.
Los
planteamientos más innovadores en cuanto a la metodología en el ámbito
gimnástico coinciden en el fomento de la capacidad de los estudiantes para
aprender por sí mismos, así como en el trabajo en equipo, enfatizando valores
sociales tales como la colaboración, la participación y la integración (Bähr,
2010; Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2012; Vernetta, Gutiérrez,
López-Bedoya, & Ariza, 2013). Llamas, Hellín y Moreno (2004) consideran que
se deben llevar a cabo aquellos estilos de enseñanza que proporcionen al alumno
autonomía personal, junto con aquellos que consigan implicarle cognitivamente.
Básicamente, en la comunidad científica educativa, el viraje metodológico está
centrado en las nuevas perspectivas del aprendizaje (Kirk, 2010; López &
Gea, 2010) unas perspectivas sociales y situadas, como hemos señalado al
principio. En síntesis, son patentes tres vías de cambio; la primera hacia
estrategias donde cada estudiante aprende a su ritmo, con autonomía, con
libertad, autorregulando su proceso, la segunda hacia metodologías más
participativas, basadas en las perspectivas del aprendizaje como comunidad de
práctica y la tercera hacia estrategias que coordinen el aprendizaje motor con
el resto de competencias hasta alcanzar un aprendizaje más integral atendiendo
a los aspectos sociales, afectivos y cognitivos (Jolliffe, 2007; O’Leary &
Griggs, 2010; Rink, 2005).
Diversos
enfoques integran los tres tipos de objetivos mencionados; identificamos, de
forma específica, algunos ejemplos. La investigación educativa muestra que un
enfoque que ha obtenido resultados efectivos en todos los dominios de
aprendizaje es el aprendizaje cooperativo (ver Dunn & Wilson, 1991; Dyson
& Grineski, 2001; Jolliffe, 2007) donde el énfasis se sitúa en la autonomía del grupo para lograr un
objetivo común (Jolliffe, 2007). La relevancia de un aprendizaje muy
participativo en que el grupo se involucra en sus propias metas, la
interdependencia en la consecución del logro (Velázquez, 2010) y la
responsabilidad en el esfuerzo compartido (Fernández-Río & Méndez-Giménez,
2016; Jolliffe, 2007) delinean las estrategias de los aprendizajes
cooperativos. Las destrezas de movimiento, propias de este aprendizaje, se
trabajan a través de habilidades interpersonales en las tareas cooperativas
diseñadas (Velázquez, 2012b) y las actitudes como animar, respetar a los
compañeros o aprender a escuchar son básicas para la coordinación grupal
(Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2016). Asimismo, la autoevaluación, donde
cada grupo ha de reflexionar sobre el proceso llevado a cabo permite observar
qué acciones han realizado correctamente y cuáles se podrían mejorar
(Velázquez, 2012b), y contribuye a que los estudiantes puedan tomar decisiones
al respecto (Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2016) utilizando la
observación y reflexión. En esta línea, las estrategias cooperativas pueden
ayudar a que el alumno obtenga un aprendizaje más significativo y con mayor
responsabilidad dentro del ámbito gimnástico, tal como se señala en algunos
estudios donde la organización de la tarea es llevada a cabo a través de
circuitos o mini-circuitos (Vernetta, López-Bedoya, & Delgado, 2009). En
este sentido, O’Leary y Griggs (2010) presentan un estudio donde utilizan el
método del Puzzle de Aronson para el aprendizaje gimnástico en el que el
aprendizaje psicomotor no fue muy efectivo y, sin embargo, se destacan las
mejoras en los estudiantes a nivel cognitivo, afectivo y de responsabilidad
individual y grupal. A pesar de ello no existe una metodología única ya que
cada escolar precisa diferentes respuestas del profesorado, bien sea porque
sean más ágiles o bien por tener más
dificultad para realizar la tarea.
Con
la intención de contribuir a la investigación en el aprendizaje de competencias
gimnásticas, el objetivo de este trabajo es analizar las percepciones de los
estudiantes de Bachillerato en cuanto a una estrategia de Gimnasia en colaboración diseñada e implementada, así como analizar
la percepción del profesorado de EF de la estrategia llevada a cabo. A partir
de este objetivo se delinearon las siguientes cuestiones de investigación:
1. ¿Qué
reflexiones y valoraciones sobre la propia práctica de aprendizaje emergen del
alumnado utilizando una metodología integrada y colaborativa?
1.1 ¿Qué
expectativas, logros y vivencias emergen de las experiencias de aprendizaje
colaborativo, por parte de los estudiantes?
1.2 ¿Los
estudiantes perciben diferencias en relación a las metodologías más directivas
y tradicionales usadas anteriormente?
2.
¿Qué valoración realiza el profesorado sobre su propia práctica en la
utilización de una metodología integrada y colaborativa?
MATERIAL Y MÉTODO
La
investigación tiene un enfoque cualitativo y el diseño es emergente, llevándose
a cabo en base a un muestreo intencional. Los participantes son 74 estudiantes
(42 mujeres y 32 hombres) de 1º de bachillerato de un centro urbano. El diseño
metodológico consiste en la aplicación de una Unidad Didáctica (UD) de
aprendizaje de competencias gimnásticas denominada Gimnasia en colaboración compuesta por 16 sesiones, de 50 minutos
de duración cada una, en la que participaron dos clases de Bachillerato, en la
asignatura de EF.
La
colaboración del grupo como base para la enseñanza gimnástica se asemeja a la
denominada Gimnasia para todos que es
una de las variedades gimnásticas más interesantes para la aplicación en el
campo educativo (Bortoleto, 2012). Esta modalidad gimnástica está considerada y
avalada por la Federación Internacional de Gimnasia (2017). Se caracteriza por
realizarse en equipo; cada equipo diseña una escena coreografiada con soporte
musical y elección libre de accesorios procurando variedad de ejercicios
asociados directa o indirectamente con cualquier modalidad dentro de la clasificación
gimnástica; en todo momento el proceso debía estar co-regulado dentro del
grupo. Tal como precisa el Decreto 87/2015 de la Comunidad Valenciana, las
habilidades gimnásticas están presentes, por ejemplo, en el bloque 2 (Juegos y
deportes), en el bloque 4 (Expresión corporal y comunicación) y en el bloque 5
(Elementos transversales) del currículum de EF en 1º de bachillerato. La
competencia gimnástica podrá favorecer en los estudiantes, no solo la
participación y resolución de las diferentes acciones motrices específicas,
sino también podrá fomentar la toma de decisiones continuada a nivel motriz y
cognitivo, así como podrán desarrollar actitudes de colaboración, trabajo en
equipo, comunicación y diálogo, todo ello para el logro de metas en común. Por
otro lado, estas habilidades por su carácter expresivo y comunicativo podrán
favorecer y estimular en el alumnado la creatividad y el emprendimiento así
como la responsabilidad de la propia seguridad en la práctica, el sentido
crítico, y el autoconocimiento, reconociendo debilidades y fortalezas propias y
del grupo. Por tanto, las competencias a desarrollar en la unidad fueron:
Competencias gimnásticas
ü Capacidad
de realizar e introducir en la coreografía las habilidades acrobáticas básicas
(volteos adelante, volteos atrás, rueda lateral y vertical) por todos los
integrantes del grupo.
ü Capacidad
de introducir elementos acrobáticos de mayor dificultad (vertical volteo,
quinta, rondada, puntal) por al menos la mitad del grupo pudiendo ser el
elemento asistido por los propios compañeros).
ü Capacidad
de introducir en la escenografía las diferentes especificidades gimnásticas
vistas en los dos cursos anteriores (acrosport, elementos de enlace, elementos
gimnásticos, saltos, giros, acrobacias de diferentes niveles de ejecución).
Competencias de gestión del aprendizaje
ü Capacidad
de coordinar la coreografía, alcanzando decisiones consensuadas y una visión común del diseño a implementar.
ü Capacidad
de reflexión y juicio sobre el proceso realizado.
Competencias sociales
ü Capacidad
de participar y respetar las aportaciones de los compañeros.
Los estudiantes
participantes poseían experiencia previa en aprendizajes gimnásticos (3º y 4º
de Educación Secundaria Obligatoria) donde se utilizaron
estrategias de aprendizaje convencionales tales como el mando directo y la
asignación de tareas para la enseñanza de las mismas. En este caso, se
les ofreció un protocolo de organización que pautaba formar grupos libres de
4-6 estudiantes, que debían consensuar conjuntamente:
1.- Una temática escénica.
2.- Un tema musical (2' 20'').
3.- 4-6 figuras de acrosport.
4.- Acrobacias y elementos de enlace libre en
número y tipo.
5.- Vestuario y maquillaje.
6.- Grabar en vídeo y editar.
Asimismo, el alumnado
debía programar y distribuir las sesiones de diseño y toma de decisiones y las
sesiones de ensayo. A los estudiantes se les explican las pautas y las
condiciones del trabajo en la primera sesión de clase (duración de la unidad,
grupos de trabajo, distribución del espacio de las clases, fecha de la
representación coreográfica, forma y estructura de la metodología a utilizar y
los criterios de calificación). La fecha de representación final estaba
determinada (última sesión de la UD). Finalmente, los estudiantes y el
profesorado tenían una actividad postarea que consistía en cumplimentar la
autoevaluación de todo el proceso.
Instrumento
La herramienta
para la recogida de los datos del alumnado fue la entrevista semi-estructurada
que es valorada como un instrumento muy idóneo y efectivo para la investigación
de carácter educativo (Coulter & Smith, 2009) y cualitativo; tras la
recogida del consentimiento informado, se procedió a realizar la entrevista por
parte de una de las investigadoras de este estudio. La entrevista fue llevada a
cabo de forma escrita y anónima, se realizó después de finalizar su última
sesión de la UD de habilidades gimnásticas y acrobáticas en el mismo ambiente
de aprendizaje (gimnasio) y tuvo una duración entre 15 y 20 minutos. A partir
de las cuestiones de investigación se conformaron cuatro preguntas abiertas:
·
¿Se han cumplido tus expectativas? Comenta las
razones.
·
¿Qué crees que has conseguido realmente en esta
unidad didáctica?
·
Comenta cuáles han sido tus sensaciones y vivencias
durante el desarrollo de la unidad y qué aspectos positivos y qué dificultades
destacarías.
·
¿Qué diferencias has encontrado en el desarrollo de
la UD de habilidades gimnásticas con respecto a cursos anteriores?
Por otro lado,
al profesorado de EF se le propuso realizar un diario de campo donde se
plasmaron todas las observaciones diarias del proceso.
Procedimiento
El equipo investigador llevó a cabo una
reunión concertada con el equipo directivo del centro educativo para
informarles sobre los objetivos de la investigación. Igualmente, se comunicó a
los padres y madres sobre los fines de la investigación y se obtuvo su
consentimiento firmado para que sus hijos/as participaran en el estudio. El
alumnado también fue informado sobre los fines del estudio; su participación
fue voluntaria y no recibieron ningún tipo de compensación.
Una
vez recogida toda la información se transcribió a formato Word; posteriormente,
tras varias lecturas reflexivas de las mismas, se realizó un análisis inductivo
(Maykut & Morehouse, 1994) del contenido de las entrevistas estableciéndose
las primeras conexiones para establecer las categorizaciones y codificaciones
iniciales. A continuación se crearon los códigos inferenciales definitivos,
validándolos a través de un proceso de triangulación en el que participaron dos
profesores universitarios especialistas en EF y dos profesores de Educación
Secundaria especialistas en Habilidades Gimnásticas y Acrobáticas. Finalizado
este proceso, se creó el mapa de códigos definitivo del que se desprenden las
temáticas principales de este estudio:
·
Temática 1: Análisis de la implementación de la
unidad Gimnasia en colaboración,
según los estudiantes.
·
Temática 1.1. Expectativas, logros y vivencias de
aprendizaje de los estudiantes.
·
Temática1.2: Percepción de los estudiantes de la
estrategia implementada frente a los métodos convencionales.
Las
respuestas de los estudiantes fueron introducidas en el programa informático Analysis of Qualitative Data 7 (Huber &
Gürtler, 2015). La elección de este software se
fundamenta en su flexibilidad y en su potencial para hacer interactuar las
categorías provenientes de las propias voces de los participantes con el
proceso de conceptualización y estructuración del investigador cuando realiza
la categorización. El software, además, permite complementar el análisis
cualitativo con una cuantificación, motivo por el cual presentamos, en los
resultados, las tablas de códigos con la frecuencia absoluta (FA) y el
porcentaje de la frecuencia absoluta (%FA).
La información
recogida por el profesorado de EF en su diario de campo fue analizada a través
de un proceso de triangulación, en el que participaron los mismos expertos
citados. De aquí se extrajeron las principales conclusiones recogidas en la
segunda temática de esta investigación:
·
Temática 2: Valoraciones del profesorado sobre su
propia práctica.
3. RESULTADOS
Los hallazgos se
agrupan según las temáticas emergentes y a través de diferentes tablas se
exponen los códigos correspondientes y sus frecuencias absolutas
(FA) junto con el porcentaje de las mismas. Asimismo, como complemento se
exponen distintos fragmentos de texto de las entrevistas de los estudiantes que
reflejan los códigos resultantes del análisis.
Temática 1: Análisis de la implementación de la
unidad Gimnasia en colaboración,
según los estudiantes
Temática
1.1. Expectativas, logros y vivencias de aprendizaje de los estudiantes
Las
manifestaciones referidas al cumplimiento o no de las expectativas de aprendizaje del alumnado (Tabla 1) indican que
existe una alta presencia de expresiones referidas al cumplimiento de estas
(89,71%) por haberse conseguido los objetivos al final de la UD (68,22%) y, en
muchos casos, por la ayuda de otros compañeros (21,49%):
Se han cumplido en gran medida. Inicialmente he
sentido miedo e inseguridad pero a medida que han pasado los meses, a pesar de
las dificultades grupales e individuales, creo que las cosas han mejorado y el
esfuerzo y la constancia han aflorado (Alumna_03).
Se han cumplido con creces, me ha parecido muy
divertido y enriquecedor. Me lo he pasado muy bien con mis compañeros y he
aprendido mucho gracias a ellos (Alumno_32).
Sí se han cumplido porque mis compañeros me han
estado ayudando con las dificultades que iba teniendo (Alumna_31).
Un
menor porcentaje de expresiones indican que los estudiantes no han satisfecho
sus expectativas de aprendizaje (10,28%) ya que se esperaban mejores resultados
al finalizar el trabajo (6,54%):
En parte no. Tenía muchas expectativas respecto a
este trabajo y por diversos factores no se han cumplido la gran mayoría
(Alumna_53).
En
algunos casos aislados, sus preferencias de aprendizaje se inclinaban a
actividades de carácter individual (3,73%):
No se han cumplido del todo, prefería hacer otras
actividades más individuales y depender menos de los demás (Alumno_10).
Tabla 1. Expectativas de
aprendizaje de la UD Gimnasia en
Colaboración, a través de estrategias colaborativas
|
Códigos |
FA |
%FA |
|
Cumplidas: |
96 |
89,71% |
|
Por
logros alcanzados |
73 |
68,22% |
|
Por
ayuda del equipo |
23 |
21,49% |
|
No
Cumplidas: |
11 |
10,28% |
|
Expectativas de mejores
resultados |
7 |
6,54% |
|
Preferencia a trabajos individuales |
4 |
3,73% |
|
TOTAL |
107 |
|
FA, frecuencia absoluta;
%FA, porcentaje frecuencia absoluta. Fuente propia
En lo que respecta
a los logros y adquisiciones a lo
largo del desarrollo de la UD (Tabla 2), los
participantes perciben de forma positiva logros en habilidades psicomotoras
específicas de gimnasia, es decir manifiestan haber percibido mejoras en su
competencia gimnástica (45,40%), en su competencia afectivo-social (41,32%)
indicando, por ejemplo, que han aprendido a trabajar en equipo y mejoras en su
competencia cognitiva (13,26%), como en la toma de decisiones, la aportación de
ideas, la resolución de conflictos y el pensamiento crítico y reflexivo sobre
su propio aprendizaje. A continuación exponemos algunos fragmentos de las
entrevistas que hacen referencia a estas codificaciones:
He aprendido a hacer el equilibrio con tres apoyos,
aunque en la composición final no lo realicé y he conseguido mejorar y
perfeccionar las acrobacias que aprendí el curso pasado (Alumna_64).
Desde bien pequeña hice gimnasia rítmica y es algo
que no se me da mal. Con este trabajo he cumplido mis logros de ser útil,
ayudar y aportar todo lo que pueda, sobretodo he ayudado a los compañeros que
les costaba más (Alumna_67).
He conseguido poder trabajar en conjunto con seis
personas totalmente distintas a mí. Hemos conseguido ponernos de acuerdo en la
gran mayoría de las cosas (Alumna_20).
Tabla 2.
Percepción de logros y competencias adquiridas, según los estudiantes
|
Códigos |
FA |
%FA |
|
Mejora la
competencia gimnástica |
89 |
45,40% |
|
Mejora la
competencia afectivo-social |
81 |
41,32% |
|
Mejora la
competencia cognitiva |
26 |
13,26% |
|
TOTAL |
196 |
|
FA, frecuencia
absoluta; %FA, porcentaje frecuencia absoluta. Fuente propia
En
relación con las vivencias experimentas
por los estudiantes y las causas que las motivan (Tabla 3) señalamos vivencias
satisfactorias (74%) y vivencias insatisfactorias (26%).
Por
un lado, los motivos relacionados con la sensación de satisfacción son los
sentimientos de alegría, orgullo y confianza (54,50%), la superación de retos,
el miedo y perder la vergüenza inicial (13,50%) y el deseo de seguir
practicando con esta estrategia (6%). Así se refleja en los siguientes
segmentos de las entrevistas:
Felicidad y orgullo porque gracias a mi equipo y sus
aportaciones hemos logrado crear algo juntos y muy satisfecha porque además
salió como queríamos (Alumna_51).
Me he superado, he conseguido hacer acrobacias que
antes ni me atrevía (Alumno_22).
He podido perder el miedo y un poco la vergüenza a
hacer cosas que anteriormente no podía hacer por falta de confianza
(Alumna_26).
Me da mucha pena porque es una estrategia que me
encanta y las personas con las que he compartido este trabajo son geniales y me
da pena que no dure más tiempo (Alumna_64).
Por
otro lado, las causas de insatisfacción principalmente se relacionan con la
presión y el stress (18%) junto con la frustración y miedo (8%) por no haber
alcanzado un mayor perfeccionamiento:
Alivio, porque ha supuesto un gran agobio por las
fechas, las dificultades surgidas y los nervios de representarlo ante tantos
compañeros (Alumna_63).
Me siento decepcionado un poco por el final del
trabajo, hubo muchas discusiones y cambios de última hora (Alumno_66).
Tabla 3.
Causas de satisfacción e insatisfacción con el aprendizaje colaborativo
|
Códigos |
FA |
%FA |
|
Satisfacción: |
148 |
74% |
|
Alegría/ orgullo/confianza/seguridad |
109 |
54,5% |
|
Superación
al stress, miedo, vergüenza |
27 |
13,5% |
|
Continuidad
de la metodología |
12 |
6% |
|
Insatisfacción: |
52 |
26% |
|
Presión y stress |
36 |
18% |
|
Frustración y miedo |
16 |
8% |
|
TOTAL |
200 |
|
FA, frecuencia
absoluta; %FA, porcentaje frecuencia absoluta. Fuente propia
Temática
1.2. Percepción de los estudiantes de la estrategia implementada frente a los
métodos convencionales
En
esta temática se exponen las percepciones comparativas de los estudiantes
respecto a las formas más convencionales de aprendizaje de cursos previos
(Tabla 4). Los participantes manifiestan que trabajar con los compañeros ha
sido más motivador, les ha permitido desarrollar más el compañerismo y han
obtenido un mejor rendimiento gimnástico (35,54%):
Ya en años anteriores nos habíamos familiarizado con
este tipo de actividades que hemos realizado en la asignatura pero tenía más
miedo a la hora de practicar. En este sentido, este año me he sentido mejor por
los compañeros del grupo ya que me han dado mucha confianza para poder ejecutar
las acrobacias (Alumna_38).
La posibilidad de cooperar en un grupo ya que el año
pasado trabajábamos de forma individual, este año hemos podido aprender unos de
otros (Alumna_44).
Asimismo,
han percibido una mayor libertad, han podido ser más creativos que en otras
ocasiones, lo que ha generado un mayor disfrute de la actividad (29,29%). Así
lo manifiestan los siguientes estudiantes:
La diferencia es poder hacer tu propia coreografía y
tener más espacio y libertad, poder ejercer tu criterio y plantear tus
opiniones en el grupo (Alumna_40).
La forma de trabajo es más tranquila, más eficiente
y más entretenida, por lo tanto más variada a la hora de hacer el trabajo,
comparándola con años anteriores (Alumno_04).
Por
otro lado, surgen codificaciones asociadas a las dificultades que el alumnado
encuentra en el desarrollo del proyecto cooperativo siendo la razón más
presente la dependencia al grupo y la problemática que han encontrado para
llegar a los acuerdos necesarios para finalizar todo el proceso (25,39%):
La mayor dificultad ha sido ponerse de acuerdo todos
los componentes del grupo. Cuando tú propones algo a lo mejor tu equipo lo
rechaza porque no sale muy bien (Alumno_11).
El trabajo en grupo es más complicado que el
individual ya que se tiene que tener en cuenta las diferentes formas de pensar
(Alumna_20).
En
menor grado, emergen otras causas relacionadas con el stress, el miedo y el
nerviosismo que los estudiantes han sentido en algún momento del proceso y
sobretodo en la presentación del trabajo final frente a los demás compañeros
(6,64%). Por último, aparecen afirmaciones que indican no encontrar nada
distinto en la estrategia utilizada (3,12%). Así se indica:
Un problema
que he encontrado ha sido la puesta en escena, el directo de la representación.
Te pones muy nervioso (Alumno_13).
No he encontrado nada distinto ni ventajoso con
respecto al año anterior (Alumna_67).
Tabla 4. Percepción
de las diferencias en las estrategias de aprendizaje
|
Códigos |
FA |
%FA |
|
Mayor compañerismo y rendimiento |
91 |
35,54% |
|
Mayor libertad,
creatividad y atracción |
75 |
29,29% |
|
Dependencia y desacuerdos grupales |
65 |
25,39% |
|
Stress, miedo, vergüenza, (exposición final) |
17 |
6,64% |
|
Ninguna diferencia |
8 |
3,12% |
|
Total |
256 |
|
FA, frecuencia
absoluta; %FA, porcentaje frecuencia absoluta. Fuente propia
Temática 2: Valoraciones del profesorado sobre su
propia práctica
Las
valoraciones del profesorado de EF se han englobado según los cuatro bloques
principales de objetivos planteados: adquisición de competencias gimnásticas,
gestión del aprendizaje, aspectos sociales y protocolo de la unidad.
En
cuanto a las competencias gimnásticas
el profesorado indica que se alcanzan por la totalidad de los equipos. Se
observa que cuatro estudiantes provenientes de otros centros, sin experiencia
previa, necesitaron adaptaciones en su aprendizaje, pero estas se realizaron
sin entorpecer el diseño decidido por sus grupos. Otras intervenciones
puntuales se debieron al andamiaje que era necesario ofrecer en las acrobacias
de mayor exigencia técnicas, estas acrobacias fueron: el flic-flac, el mortal
atrás y la paloma de manos. Las figuras de acrosport se introdujeron en la
coreografía de forma adecuada y tenían suficiente calidad de ejecución y de
creación, excepto en dos grupos en que fueron de ejecución bastante sencilla.
En esta línea, destacó un grupo con un nivel claramente diferenciador del
resto. Las acrobacias y elementos de enlace fueron adecuados excepto en dos de
los grupos cuyo rendimiento fue menor, brillando en esta competencia el mismo
grupo que sobresalió en el nivel y ejecución de las figuras de acrosport.
Respecto
a las capacidades de gestión del
aprendizaje, todos los grupos llegaron a diseñar y coordinar la coreografía
de forma consensuada y no hubo inconsistencias a la hora de implementar el
diseño. La reflexión sobre el proceso condujo a introducir algunos cambios.
Algunos grupos realizaron cambios menores para adecuar el diseño a la
implementación no suponiendo ningún conflicto entre ellos.
Refiriéndonos
a los aspectos sociales, existe un
buen nivel de participación y de respeto por las opiniones de los demás
miembros del grupo; sin embargo, hubo algunos casos de estudiantes que no
tuvieron interés en colaborar aunque en el conjunto no fueron casos relevantes.
El ambiente de trabajo fue relajado y distendido en la gran mayoría de las
sesiones aunque se perciben algunos conflictos en los grupos asociados con la
toma de decisiones de la coreografía y los tiempos y espacios para practicar la
escena fuera del horario escolar.
Con
relación a los aspectos relacionados al protocolo
de organización, las temáticas escénicas fueron adecuadas, los temas musicales
apropiados, en el vestuario y en el maquillaje todos los grupos se esmeraron
mucho y finalmente, la calidad de los videos (grabación/edición) siguió la
tónica de lo anteriormente citado. Un grupo muy excelente, dos grupos presentaron
un trabajo de calidad estándar y un equipo debió mejorar la presentación de su
trabajo. En suma, el profesorado realizó un seguimiento del proceso
satisfactoriamente a través de los cuadernos de campo.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los
resultados alcanzados nos permiten dar respuesta y discutir las cuestiones de investigación
planteadas.
Primera cuestión: Reflexión del alumnado sobre su
aprendizaje
El alumnado ha
demostrado capacidad de reflexión sobre su propia práctica. En el análisis
sobre las expectativas de aprendizaje
de los estudiantes comprobamos que existe un alto grado de cumplimiento de las
mismas. Son casos minoritarios los estudiantes que todavía son cautelosos
frente al aprendizaje grupal y temen que la interacción con el grupo pueda entorpecer
su evolución personal (McWhaw, Schnackenberg, Sclater, & Abrami, 2003).
En la expresión de
sus logros los estudiantes de
bachillerato valoran la mejora de sus competencias gimnásticas,
su relación social en el grupo y las competencias cognitivas respecto a la
práctica de toma de decisiones. Con relación a las vivencias que emergen de las experiencias de aprendizaje
colaborativas, las describen positivas mayoritariamente. Estas experiencias se
nuclean alrededor de la oportunidad para mejorar tanto la calidad de los
aprendizajes gimnásticos como de sobreponer los temores gracias a la ayuda que
les ofrece el grupo (Duarte, Carbinatto, & Nunomura, 2015; Nunomura,
Carbinatto, & Duarte, 2009). Diversos estudios (Metzler,
2005; Jolliffe, 2007; O’Leary
& Griggs, 2010) destacan en los aprendizajes colaborativos la capacidad de
los estudiantes para compartir responsabilidades y demostrar una madurez social
y emocional que les permita enseñar y aprender unos de otros.
Los
alumnos perciben diferencias de la estrategia metodológica llevada a cabo, con
respecto a otras estrategias más directivas y tradicionales utilizadas,
señalando mayor satisfacción con los aprendizajes planteados de forma más libre
conseguidos en un ambiente de colaboración en la toma de decisiones. Estos
hallazgos refuerzan la intención de seguir indagando en la eficacia de
metodologías menos directivas para el aprendizaje gimnástico y que tengan en
cuenta los intereses del estudiante, tal como ya han realizado algunos autores
como Nunomura, Okade y Tsukamoto (2009) y O’Leary y Griggs (2010).
En
suma, esta metodología ha logrado inducir a la reflexión del estudiante sobre
su aprendizaje. Ello es un logro que compensa el esfuerzo metodológico por
cuanto muestra un esfuerzo cognitivo en el alumnado que consigue la implicación
del estudiante en el aprendizaje y la mejora de la relación teoría-práctica
(Chun-Chieh, 2019; Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2016; Goodyear, Casey,
& Kirk, 2014).
Segunda cuestión de investigación: Valoraciones del
profesorado sobre su propia práctica
El
profesorado de EF participante percibe que se consiguieron los logros gimnásticos propuestos en cada
uno de los grupos de alumnos. Los logros académicos se consiguieron de forma
más ágil y efectiva; sin embargo, en otras investigaciones como las de O’Leary
y Griggs (2010), al utilizar una estrategia colaborativa para el aprendizaje
gimnástico la competencia psicomotora fue la menos desarrollada si la
comparamos con las adquisiciones competenciales afectivo-sociales y cognitivas.
El
nivel de gestión y de satisfacción del aprendizaje del
alumnado es valorado altamente por el profesorado con esta metodología. Tanto
la capacidad para coordinar la coreografía, planificar y programar todo el proceso
en una visión común, como el conseguir hacerlo dentro de un ambiente amable sin
tensiones ni conflictos ha sido alcanzado. La estrategia utilizada ofrece al
profesor la oportunidad de centrar el aprendizaje según las necesidades y los
intereses de los diferentes grupos, dirigiéndose a aspectos concretos del
aprendizaje (Lorente, 2008).
Las
competencias sociales desarrolladas a
través de esta estrategia de aprendizaje ha mostrado que el grupo en sí mismo
proporciona la retroalimentación instantánea a los compañeros de equipo y las
aportaciones se interconectan y suman tal como ha ocurrido en otros estudios
colaborativos realizados en el contexto de la Actividad Física y del Deporte
(Metzler, 2005; O'Grady, 2012; O’Leary & Griggs, 2010). Asimismo, esta investigación
acentúa la mejora de la capacidad de reflexión y juicio sobre el proceso
realizado de los estudiantes. Al igual que en otros estudios una de las claves
en la investigación de la dinámica de grupos es el concepto de la norma grupal
(Hagger & Chatzisarantis, 2005; O'Grady,
2012), es decir el grupo decide que es aceptable o no
dentro del funcionamiento del equipo. La norma grupal en la gimnasia
colaborativa se caracteriza por que el trabajo sea inclusivo, de apoyo y no
jerárquico al igual que puede ocurrir en otras disciplinas derivadas de la
gimnasia como es el parkour (O'Grady, 2012).
La
discusión de los resultados ofrece suficientes indicios y evidencias para
concluir que la implementación metodológica, en relación con las cuestiones
propuestas, ha sido satisfactoria para los estudiantes y el profesorado de este
trabajo. No era nuestra intención realizar una investigación de rendimiento
gimnástico, más bien de aproximación al pensamiento de los estudiantes sobre
las opciones metodológicas que les motiven e incentiven al aprendizaje. No
obstante, la reflexión sobre los resultados del proceso induce a presentar
propuestas de mejora de la estrategia que ayuden a controlar mejor los logros.
En este sentido, el equipo de investigación considera adicionar las siguientes
estrategias:
·
Iniciar el proceso con una pre-sesión sobre técnicas
de control del tiempo en los procesos de colaborativos y otras estrategias
básicas de manejo de la participación y la toma de decisiones en grupo.
·
Realizar sesiones de puesta en común de todos los
grupos durante el proceso para exponer el diseño antes de la implementación.
Con ello, se conseguiría que los obstáculos se visualicen antes de la
implementación y que cada grupo pueda contribuir con su visión al diseño de los
otros.
·
Realizar una puesta en común final para reflexionar
sobre toda la actividad realizada y valorar conjuntamente la labor de todos los
grupos.
Finalmente,
agradecemos al alumnado y al profesorado su voluntad y entusiasmo de contribuir
a la realización de esta investigación.
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Número de citas totales / Total referentes: 62 (100%)
Número de citas propias de la revista / Journal’s own referentes: 2 (3,22%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 19 - número
76 - ISSN: 1577-0354