DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2020.80.001
ORIGINAL
EDUCACIÓN DEPORTIVA, ROLES Y VULNERABILIDAD.
INFLUENCIA EN LA RESPONSABILIDAD E INTERCULTURALIDAD
SPORT
EDUCATION, ROLES AND VULNERABILITY. INFLUENCE ON RESPONSIBILITY AND
INTERCULTURAL COMPETENCE
Puente-Maxera,
F.1; Mahedero-Navarrete, M. P.2; Méndez-Giménez, A.3;
Martínez de Ojeda, D.4
1 Doctorando en Educación y Psicología. Facultad de Formación del Profesorado y
Educación, Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo
(España) fedepuentem@hotmail.com
2 Doctora en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Consejería de
Educación, Junta de Andalucía (España) pilarmahedero@hotmail.com
3 Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Facultad de Formación
del Profesorado y Educación, Departamento de Ciencias de la Educación.
Universidad de Oviedo (España) mendezantonio@uniovi.es
4 Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Consejería de
Educación, Región de Murcia (España) diegomop@yahoo.es
Código UNESCO /
UNESCO code: 5899 Educación Física y Deporte / Physical Education and Sport.
Clasificación Consejo de
Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física y Deporte comparado
/ Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica y metodología / Didactics
and methodology.
Recibido 11 de octubre de 2018 Received
October 11, 2018
Aceptado 2 de febrero de 2019 Accepted
February 2, 2019
RESUMEN
El presente estudio examinó los efectos
de dos dinámicas de roles (fija y rotativa) sobre los niveles de
responsabilidad y competencia intercultural en adolescentes españoles de un
contexto socialmente vulnerable. Formaron parte del estudio 96 estudiantes de primer
curso de educación secundaria (Medad
= 12.2) de un centro ubicado en Andalucía (España). Siguiendo un diseño
cruzado simple, cuasi-experimental y con medidas repetidas
(pretest-post1-post2), los participantes asistieron a dos unidades didácticas
consecutivas con Educación Deportiva sobre baloncesto y floorball,
respectivamente. Se recabó información mediante entrevistas semi-estructuradas
y cuestionarios. Se evidenció un mayor impacto de los roles fijos en la
responsabilidad social y en las variables interculturales (sensibilidad y
comportamiento), con especial incidencia en varones. Ligeras consecuencias
negativas fueron halladas en los niveles de responsabilidad de estudiantes de
sexo femenino. Se desvela la importancia de asumir roles fijos en contextos
socialmente vulnerables, así como en experiencias iniciales con Educación
Deportiva.
PALABRAS
CLAVE: educación
física, modelos pedagógicos, responsabilidad, estudiantes en riesgo.
ABSTRACT
This paper examines the
effect of two different roles’ strategies (permanent and rotating) on Spanish
adolescents’ responsibility and intercultural competence levels. Following a
quasi-experimental, simple crossover design with repeated measures
(pretest-post1-post2), 96 high school students (Mage = 12.2) and one teacher participated part in two
consecutive Sport Education-based teaching units of basketball and floorball,
respectively. Data was collected through semi-structured interviews and
questionnaires. Permanent roles were associated with improvements on social responsibility
and intercultural variables (sensibility and behavior), especially in males.
There are slightly negative consequences on female’ responsibility levels.
Findings reveal and emphasize the importance of using permanent roles when
dealing with socially vulnerable contexts, as well as first experiences with
Sport Education.
KEY WORDS: physical education, pedagogical
models, responsibility, at risk students.
INTRODUCCIÓN
La relación entre las condiciones de
vida del alumnado y sus posibilidades de aprendizaje ha sido objeto de estudio
durante décadas (Serra, y Canciano, 2006). En el marco de dicha producción, especial
interés se ha vertido sobre la población residente en contextos de
vulnerabilidad social, entendidos estos como aquellos donde conviven personas que
guardan una relación distorsionada con las instituciones (familia, escuela,
sanidad, etc.), caracterizada por la acumulación de experiencias negativas, sentimientos
de incompetencia y bajas expectativas sociales (Haudenhuyse, Theeboom, y Nols,
2012). A nivel educativo, muchas de las necesidades que emanan de estos contextos
han encontrado respuesta en la innovación. Entre las distintas tipologías de
innovación existentes (Rivas, 2002), aquella concerniente a los procedimientos
didácticos ha cobrado especial relevancia en los últimos años. Desde el área de
Educación Física (EF), fruto de dichos procesos de investigación e innovación,
han surgido varias propuestas que han guiado la acción docente, dando lugar a modelos
pedagógicos (Casey, y Dyson, 2009; Hastie, y Casey, 2014; Metzler, 2011).
Metzler (2011) establece un total de
ocho modelos pedagógicos. Uno de estos, la Educación Deportiva (Siedentop,
1994), nace en respuesta a la verticalidad de la instrucción directa, pretendiendo
brindar experiencias auténticas, significativas y contextualizadas a todo el
alumnado (Siedentop, Hastie, y van der Mars, 2011). Entre sus objetivos
fundamentales, reside el deseo de promover jugadores competentes, cultos y
entusiastas (Siedentop et al., 2011). El modelo
viene caracterizado por seis aspectos básicos: afiliación, temporada,
competición formal, registro de datos, festividad, y evento final.
Varias investigaciones han
sido desarrolladas bajo los postulados de esta metodología (ver Araújo,
Mesquita, y Hastie, 2014; Hastie, Martínez de Ojeda, y Calderón, 2011). Los hallazgos más sobresalientes
destacan las bondades del modelo en la promoción de valores prosociales (García-López,
y Gutiérrez, 2013), en los aspectos motivacionales (Méndez-Giménez,
Fernández-Río, y Méndez-Alonso, 2015), o el nivel de competencia (Hastie,
Sinelnikov, y Guarino, 2009), entre otros. No obstante, pocas han sido las
propuestas dirigidas a examinar la influencia de este modelo sobre la
responsabilidad. Destacan los estudios de Menéndez-Santurio y Fernández-Río
(2016; 2017) con adolescentes españoles, a partir de propuestas híbridas e
incluyendo el kickboxing como contenido principal. Los autores constataron el
impacto positivo de sus intervenciones sobre la responsabilidad personal y
social del alumnado. Es igualmente reseñable el trabajo de Fernández-Río,
Méndez-Giménez, y Méndez-Alonso (2017), quienes encontraron mejoras
significativas en la responsabilidad social de estudiantes adolescentes,
destacando la importancia de la asunción de roles sobre el desarrollo de dicha
variable.
Otro factor frecuentemente identificado
como decisivo en la configuración de contextos de vulnerabilidad social es la
presencia de alumnado culturalmente diferente (Subirats,
Carmona, y Torruella, 2005). En las últimas décadas, una
amplia producción realizada desde distintas áreas disciplinares se ha dirigido
a explorar, conocer y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en
escenarios multiculturales. La EF no ha sido ajena a dicha producción, siendo
varios los autores que comulgan con la existencia de una EF intercultural
(Contreras, Gil, Cecchini, y García-López, 2007). Así, destacan trabajos
dirigidos tanto a alumnado (Grimminger-Seidensticker, y Möhwald, 2017) como profesorado
(Pastor-Vicedo, Contreras, Gil-Madrona, y Cuevas-Campos, 2016). Sin embargo, son escasas las intervenciones en espacios
multiculturales diseñadas a partir de modelos pedagógicos en general, y con
Educación Deportiva en particular (Méndez-Giménez, Puente-Maxera, y Martínez de
Ojeda, 2017).
Numerosas investigaciones han ido
orientadas a examinar el potencial de los elementos configuradores de la Educación
Deportiva, asumidos estos como “innegociables” (Hastie, y Casey, 2014). Hastie,
Ward y Brock (2017) examinaron los efectos de los agrupamientos en función de
los niveles de habilidad del alumnado, evidenciando mejoras en el juego de estudiantes
de nivel bajo cuando se enfrentaban a otros de nivel similar. Dichas mejoras fueron
superiores a las reportadas por quienes actuaron en agrupaciones mixtas. Otro
aspecto inherente al modelo son las responsabilidades (Siedentop, 1994)
pudiendo ser de carácter fijo o rotativo. Así, dos estudios recientes han
explorado el impacto de las dinámicas de roles (fija y rotativa) sobre los
aspectos motivacionales (Puente-Maxera, Méndez-Giménez, y Martínez de Ojeda, 2018b)
e interculturales (Puente-Maxera, Méndez-Giménez, y Martínez de Ojeda, 2017)
del alumnado preadolescente. El primero advierte mejoras derivadas de ambos
tratamientos (roles fijos y rotativos) en cada una de las necesidades
psicológicas básicas, así como en la orientación a la tarea, siendo la dinámica
rotativa la única en promover mejoras significativas en el clima orientado al
ego. Igualmente, el segundo estudio (Puente-Maxera et al., 2017) encuentra mejoras
en la sensibilidad intercultural del alumnado derivadas tanto de la rotación de
roles como de la dinámica de roles fijos, siendo superiores las provocadas por
la primera.
Más allá de estas aportaciones, en la
actualidad no constan estudios que hayan examinado el efecto de las dinámicas
de roles sobre los niveles de responsabilidad, siendo extensible estas
carencias a contextos de educación secundaria. El presente estudio, a partir de
un diseño cruzado simple, pretende superar estas limitaciones y comprobar el
impacto de las dinámicas de roles (fija y rotativa) sobre los niveles de
responsabilidad y de competencia intercultural en alumnado adolescente. Se
establece como primera hipótesis que (a) la rotación de roles supondría mejoras
significativas en los niveles de responsabilidad personal y social, mayores que las provocadas por la
dinámica fija (Hipótesis 1); en segundo lugar, (b) los roles rotativos
provocarían aumentos significativos en cada una de las dimensiones positivas
del comportamiento intercultural, así como un descenso significativo en la
irresponsabilidad, siendo estos resultados superiores a los suscitados por la
dinámica de roles fijos (Hipótesis 2); y en último lugar, (c) la dinámica
rotativa promovería mejoras significativas en la sensibilidad intercultural del
alumnado mayores que las provocadas por los roles fijos (Hipótesis 3).
MATERIAL Y MÉTODO
Diseño
Se sigue un diseño cruzado simple,
cuasi-experimental y con medidas repetidas (figura 1). Estudios previos sobre
el modelo de Educación Deportiva han sido abordados mediante diseños
cuasi-experimentales (Martínez de Ojeda, Méndez-Giménez, y Valverde, 2016) y
diseños cruzados (Calderón, Martínez de Ojeda, y Hastie, 2013). Se emplean
instrumentos tanto cuantitativos (p.ej., cuestionarios) como cualitativos
(p.ej., entrevistas). A efectos de garantizar la fidelidad de la intervención,
se tomaron en cuenta las recomendaciones de Hastie y Casey (2014) para estudios
basados en modelos de enseñanza, que priorizan tres aspectos: (a) una profunda
descripción de los elementos curriculares de las unidades, (b) un proceso detallado sobre la validación del
modelo pedagógico y (c) una rica descripción del contexto. El diseño fue
supervisado por dos doctores (expertos en modelos de enseñanza).
Muestra
Participaron 96 estudiantes (53 chicos y
43 chicas) con edades entre los 11 y 15 años (M = 12,2; DT = 0,82)
adscritos a cinco grupos naturales de primero de educación secundaria ubicados
en un centro en el sur de España. A nivel étnico-cultural, seis estudiantes eran
de origen inmigrante (principalmente, magrebíes) y 90 de origen autóctono
(nacionalidad española). De estos últimos, seis estudiantes eran de etnia
gitana. También cabe destacar la presencia de un 13% de estudiantes residentes
en un barrio marginado. El alumnado carecía de experiencia con Educación
Deportiva. Por su parte, la docencia fue asumida por una profesora de EF (doctora
en Ciencias de la Actividad Física) con 11 años de experiencia docente (7 de ellos
aplicando Educación Deportiva). Se obtuvo el consentimiento informado tanto de
las familias y tutores legales del alumnado como del equipo directivo y el
departamento de EF del centro. A nivel ético, la intervención contó con el
respaldo de la comisión de doctorado de una universidad ubicada en el norte de
España.
Unidades didácticas
implementadas
Siguiendo los postulados de Educación
Deportiva, se diseñaron dos unidades didácticas (baloncesto y floorball) de doce
sesiones de 60 minutos cada una (dos veces por semana). Ambas propuestas
progresaron por las siguientes fases: (i) introductoria, (ii) dirigida, (iii) práctica
autónoma, (iv) competición formal y (v) evento final. Cada grupo-clase fue
organizado en equipos de cinco o seis miembros, establecidos por la docente, siguiendo
criterios de género (chico/chica), nacionalidad (autóctono/inmigrante) y etnia
(alumnado de etnia gitana). En el proceder de cada grupo, los estudiantes ejercieron
distintos roles: entrenador, preparador físico, responsable de material y
mediador en las situaciones de conflicto. A estas responsabilidades, cabe
añadir la labor arbitral (duty team),
de carácter rotativo, y asumida por cada uno de
los participantes.
Cada unidad de enseñanza fue abordada en
todos los grupos-clase de forma simultánea, de modo que, en primer lugar, se
llevó a cabo la unidad de baloncesto (octubre-diciembre) y, seguidamente, la de
floorball (enero-marzo). El tratamiento diferencial (variable independiente)
estribó en la dinámica de roles asumida en cada unidad, pudiendo ser (a) fija o
(b) rotativa. De esta forma, cuando unos grupos asumían roles fijos, los otros
trabajaban a partir de roles rotativos y, al dar paso a la segunda unidad, los
grupos alternaban el tratamiento. Siguiendo los intereses del estudio, los
grupos A y B (n = 43) fueron
emparejados pasando a ser denominados Grupo
Experimental 1 (GE-1, en adelante), mientras que en los grupos C, D y E (n = 53) se hizo lo propio, resultando en
el Grupo Experimental 2 (GE-2, en
adelante). El GE-1 comenzó con roles rotativos, mientras que el GE-2, con roles
fijos. Respecto a la rotación de roles, fue efectuada cada dos clases. Para
ello, los equipos disponían de una planilla en la que se establecía el orden cronológico
(sesiones) seguido en cada uno de los roles.
Figura 1. Diseño cruzado del estudio
Instrumentos
Percepción
del alumnado
Cuestionarios
Responsabilidad
personal y social. Se
utilizó la adaptación al castellano del Personal and Social Responsibility
Questionnaire (Escartí, Gutiérrez y Pascual, 2011), compuesto por 14 ítems
valorados en una escala Likert de 1 (totalmente
en desacuerdo) a 6 (totalmente de
acuerdo) y divididos en dos factores: responsabilidad personal (p.ej., “Trato de esforzarme aunque no me guste la
tarea”) y responsabilidad social (p.ej., “Respeto a los demás”).
Comportamiento
intercultural. Se
empleó la Student’s Behaviors’
Self-evaluation Scale (SBSS; Kellis, Vernadakis, Albanidis, Derri y
Kourtesses, 2010) que mide el comportamiento social del alumnado en contextos
multiculturales. Consta de 18 ítems distribuidos en cinco escalas: Relación (3
ítems), Irresponsabilidad (3 ítems), Recompensa (4 ítems), Ayuda (4 ítems) y
Metas (4 ítems). Para el presente estudio, fue omitida la escala metas al considerarla irrelevante para
los intereses del estudio, al igual que lo realizado en el contexto español en
estudios previos con Educación Deportiva (Méndez-Giménez et al., 2017). Las
preguntas vienen valoradas en una escala Likert que va de 1 (nunca) a 5 (siempre).
Sensibilidad
Intercultural. Se
administró la Escala de Sensibilidad Intercultural (Sanhueza y Cardona, 2008)
compuesta por diez ítems cuyas respuestas oscilan entre 1 (nunca es cierto) y 4 (siempre
es cierto). El instrumento presenta una estructura bifactorial: (a)
respuesta emocional positiva (REP, 7 ítems) y (b) respuesta emocional negativa
(REN, 3 ítems). Dados los pocos ítems en la REN, para el presente estudio dicha
sub-escala fue adaptada, viéndose incrementada en dos reactivos.
Los cuestionarios fueron administrados
mediante la plataforma GoogleForm en
horario de clase, en el aula de informática del centro. Los estudiantes
invirtieron un tiempo aproximado de 20 minutos en completarlos.
Percepción
docente
Entrevistas.
La
profesora a cargo de impartir docencia fue objeto de tres entrevistas individuales
semi-estructuradas en diferentes momentos (antes -E1, después de la primera unidad
-E2-, y después de la segunda -E3-). Estas fueron conducidas por uno de los
investigadores, siendo revisadas previamente por dos expertos ajenos a la
recogida de datos. Tal como afirma Ruíz (2012), la entrevista semi-estructurada
pretende comprender, más que explicar los hechos y carece de un esquema fijo de
categorías de respuesta. Cada entrevista tuvo una duración media aproximada de
30 minutos y fue desarrollada mediante la herramienta Skype.
Análisis
de datos cuantitativos
La consistencia interna se examinó
mediante el alfa de Cronbach de cada una de las variables y sus escalas. Los
resultados informan de niveles de aceptabilidad (α>0,70, Nunnally,
1978) en todos los factores, a excepción de la Responsabilidad Personal, la
Irresponsabilidad (PreT) y la REN (PreT y Post1). No obstante, considerando el interés que suponían para el estudio, y según
lo realizado en estudios previos (Spittle y Byrne, 2009), se utilizaron aquellos valores situados entre 0,60 y 0,70.
Los resultados en el Post1 en la REN (α=0,51) fueron ignorados para análisis subsiguientes.
La normalidad de las variables fue
revisada mediante el test de Kolmogorov-Smirnov y la homogeneidad de varianzas
mediante la prueba de Levene. Los resultados informaron que no se cumplía con
el criterio de normalidad por lo que se procedió al empleo de pruebas no
paramétricas. Se calcularon los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones
típicas) y se ejecutó la prueba de rangos de Wilcoxon para dos muestras
relacionadas, a efectos de comparar resultados en los diferentes momentos de
recogida. Finalmente, se evaluaron diferencias intergrupales por género
mediante la prueba U de Mann-Whitney
para dos muestras independientes. Para los análisis estadísticos fue utilizado
el programa IBM-SPSS (versión 23.0). En cada caso, el nivel de significancia se
estableció en 0,05.
Análisis
de datos cualitativos
Los datos fueron analizados por un
investigador ajeno al proceso de recogida de información. En primer lugar, se
llevó a cabo una fase de codificación en la cual cada comentario vino asociado,
al menos, a un color y una abreviatura. Tras un proceso de saturación, se obtuvieron
las siguientes categorías: (a) responsabilidad, (b) relación entre iguales, (c)
implicación y (d) neutra. Los comentarios fueron agrupados en función de dicha
categorización, manteniendo su estructura temporal. Un mapeo posterior reveló
fuertes conexiones entre las categorías responsabilidad e implicación, por lo
que fueron reagrupadas derivando en una de las categorías finales. A efectos de
consolidar la validez de los datos
recabados se asumieron estrategias de triangulación temporal (Aguilar, y Barroso, 2015).
RESULTADOS
Resultados
cuantitativos
La tabla 1 recoge los estadísticos
descriptivos de cada una de las variables analizadas. No se reportan
diferencias significativas en la dimensión de responsabilidad personal, en ninguna de las administraciones. Respecto
a la responsabilidad social se observa
un aumento significativo (p<0,05)
en varones y un descenso significativo en mujeres del GE-1 tras asumir roles
fijos. En la variable comportamiento intercultural
se produce la mayor cantidad de cambios significativos, encontrando efectos en
ambos grupos experimentales y en todas las administraciones. Se observan
aumentos significativos en la relación, ayuda y recompensa en varones de ambos
grupos experimentales tras experimentar roles fijos, siendo estos efectos
parcialmente extensibles a la muestra total. La dinámica rotativa provoca
aumentos significativos en la recompensa en mujeres del GE-1 y varones del
GE-2, así como en la relación en estudiantes del GE-1. Se halla un aumento
significativo de la dimensión irresponsabilidad en mujeres y en la muestra total del GE-2. Finalmente, se evidencia
un aumento de la REP en varones y en la n
total tras haber empleado roles fijos. La dinámica rotativa provoca un
aumento significativo de la REP en el GE-2.
Tabla 1. Estadísticos
descriptivos de las variables analizadas para la muestra total y género
|
GE-1 (Rotan - Fijos) |
GE-2 (Fijos - Rotan) |
|||||||||||
|
PreT |
Post1 |
Post2 |
PreT |
Post1 |
Post2 |
|||||||
|
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
|
Responsabilidad Social |
||||||||||||
|
Varones |
4,66ab |
1,07 |
4,44a |
1,22 |
4,70b |
1,04 |
4,73 |
1,05 |
5,08 |
0,85 |
5,15 |
0,92 |
|
Mujeres |
5,34a |
0,57 |
5,12ab |
0,83 |
5,09b |
0,68 |
5,32 |
0,69 |
5,31 |
0,70 |
5,14 |
0,86 |
|
Relación |
||||||||||||
|
N total |
4,09a |
0,86 |
4,28b |
0,88 |
4,27b |
0,88 |
4,08a |
1,06 |
4,44b |
0,80 |
4,33ab |
0,85 |
|
Varones |
3,90a |
0,89 |
4,11ab |
0,90 |
4,19b |
0,81 |
3,89 |
1,11 |
4,36 |
0,91 |
4,30 |
0,75 |
|
Irresponsabilidad |
||||||||||||
|
N total |
1,36 |
0,55 |
1,32 |
0,52 |
1,40 |
0,58 |
1,67ab |
0,92 |
1,62a |
1,13 |
2,15b |
1,23 |
|
Mujeres |
1,23 |
0,51 |
1,33 |
0,67 |
1,33 |
0,50 |
1,38ab |
0,65 |
1,15a |
0,60 |
1,91b |
1,04 |
|
Recompensa |
||||||||||||
|
N total |
3,84a |
1,03 |
4,05b |
1,01 |
4,05b |
1,00 |
4,08 |
1,14 |
4,40 |
0,90 |
4,29 |
0,89 |
|
Varones |
3,72a |
1,11 |
3,85ab |
0,94 |
4,02b |
0,89 |
3,77a |
1,26 |
4,32b |
1,04 |
4,37b |
0,79 |
|
Mujeres |
3,95a |
0,96 |
4,25b |
1,07 |
4,09ab |
1,12 |
4,51 |
0,81 |
4,55 |
0,63 |
4,17 |
1,03 |
|
Ayuda |
||||||||||||
|
N total |
3,93 |
1,07 |
4,01 |
1,07 |
4,08 |
0,91 |
4,19a |
0,92 |
4,46b |
0,77 |
4,22ab |
0,96 |
|
Varones |
3,81a |
1,05 |
3,86ab |
1,06 |
4,00b |
0,91 |
3,91a |
0,93 |
4,33b |
0,83 |
4,25ab |
0,83 |
|
REP |
||||||||||||
|
N total |
3,43a |
0,61 |
3,42ab |
0,64 |
3,52b |
0,64 |
3,37a |
0,76 |
3,62b |
0,65 |
3,52ab |
0,59 |
|
Varones |
3,34a |
0,56 |
3,24a |
0,68 |
3,41b |
0,61 |
3,23a |
0,81 |
3,52ab |
0,68 |
3,49b |
0,55 |
Nota: En cada fila, las
medias con diferentes superíndices difieren al menos a un nivel de p <0,05. Para simplificar, se han
omitido análisis cuando no emergieron cambios significativos.
A continuación, la tabla 2 presenta los
resultados relativos a la prueba de rangos de Wilcoxon para cada una de las
variables analizadas, establecidos según género y grupo experimental de pertenencia.
Tabla 2. Puntuaciones
Z y significación asintótica bilateral (Sig.
A. Bil.) de la prueba de rangos de Wilcoxon de las variables del estudio
|
|
GE-1 (Rotan - Fijos) |
GE-2 (Fijos - Rotan) |
||||
|
|
Post1 – PreT |
Post2 – PreT |
Post2 – Post1 |
Post1 – PreT |
Post2 – PreT |
Post2 – Post1 |
|
Responsabilidad Social |
||||||
|
Varón Z |
-0,482b |
-1,387b |
-2,045b |
-1,000b |
-1,746b |
-1,170b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,630 |
0,166 |
0,041 |
0,317 |
0,081 |
0,242 |
|
Mujer Z |
-1,571b |
-2,123b |
-0,066b |
-0,281b |
-1,111b |
-0,421b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,116 |
0,034 |
0,948 |
0,779 |
0,267 |
0,674 |
|
Relación |
||||||
|
N total Z |
-2,142b |
-2,104b |
-,075b |
-2,007b |
-1,392b |
-0,368b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,032 |
0,035 |
0,940 |
0,045 |
0,164 |
0,713 |
|
Varón Z |
-1,373b |
-2,469b |
-0,625b |
-1,852b |
-1,597b |
-0,213b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,170 |
0,014 |
0,532 |
0,064 |
0,110 |
0,832 |
|
Irresponsabilidad |
||||||
|
N total Z |
-1,363c |
-0,473b |
-0,886b |
-1,401b |
-1,361b |
-2,219b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,173 |
0,636 |
0,376 |
0,161 |
0,174 |
0,026 |
|
Mujer Z |
-0,071c |
-0,898b |
-0,362c |
-1,633c |
-1,206b |
-2,536b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,943 |
0,369 |
0,717 |
0,102 |
0,228 |
0,011 |
|
Recompensa |
||||||
|
N total Z |
-2,449b |
-2,127b |
-0,446b |
-1,659b |
-0,810c |
-0,525c |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,014 |
0,033 |
0,655 |
0,097 |
0,418 |
0,600 |
|
Varón Z |
-1,395c |
-2,281b |
-1,582b |
-2,165b |
-2,161c |
-0,105c |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,163 |
0,023 |
0,114 |
0,030 |
0,031 |
0,916 |
|
Mujer Z |
-1,984b |
-0,810c |
-0,952b |
-0,171c |
-1,688b |
-0,933b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,047 |
0,418 |
0,341 |
0,865 |
0,091 |
0,351 |
|
Ayuda |
||||||
|
N total Z |
-1,093b |
-1,696b |
-0,540b |
-2,511b |
-0,049c |
-1,077c |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,274 |
0,090 |
0,589 |
0,012 |
0,961 |
0,281 |
|
Varón Z |
-0,774c |
-2,072b |
-0,865b |
-2,777b |
-1,164b |
-0,029c |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,439 |
0,038 |
0,387 |
0,005 |
0,244 |
0,977 |
|
REP |
||||||
|
N total Z |
-0,089b |
-2,184b |
-1,827b |
-2,426b |
-1,452b |
-0,297b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,929 |
0,029 |
0,068 |
0,015 |
0,147 |
0,767 |
|
Varón Z |
-0,896b |
-2,491b |
-1,996b |
-1,648b |
-2,024b |
-0,229b |
|
Sig.
asintót. (bilateral) |
0,370 |
0,013 |
0,046 |
0,099 |
0,043 |
0,819 |
Nota: En cada fila, las
medias con diferentes superíndices difieren al menos a un nivel de p <0,05. Se han omitido análisis
cuando no emergieron cambios significativos.
Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney reflejan diferencias significativas en la
distribución respecto al género, en las variables responsabilidad social (PreT y Post1) y personal (PreT) del GE-1, así como en las variables recompensa y ayuda
(PreT) e irresponsabilidad y REP (Post1) del GE-2.
Resultados
cualitativos
A continuación, se presentan los
resultados obtenidos de los datos cualitativos, a partir de las categorías
emergentes: (I) percepción de responsabilidad e implicación, (II) relación entre
iguales, relaciones colaborativas y conductas disruptivas.
1.
Percepción de responsabilidad e implicación
En cuanto a la dinámica de roles
asumida, la docente reconoció ventajas tanto para quienes realizaban roles
fijos (“Más oportunidad de
desarrollarse en la responsabilidad elegida”, E1)
como rotativos (“Si un rol no se le da bien, pues puede desempeñar otros”, E1) advirtiendo de la dificultad que podría suponer
su aprendizaje en alumnado sin experiencia con Educación Deportiva. Según los
comentarios docentes, el nivel de responsabilidad aumentó “considerablemente”
(E2) una vez concluida la primera intervención. Afirmó que en el grupo con
roles rotativos, estos requerían de mayor tiempo para ser ejecutados, si bien
no observó diferencias de consideración en su desempeño (“Tardaban un poquito más, pero lo realizaban también de forma
correcta”, E2).
Esta circunstancia fue asociada al trabajo docente previo, al uso de tarjetas
de rotación y a la percepción de una mayor empatía intragrupal.
El aumento en la responsabilidad fue
igualmente destacado por la profesora tras finalizar la segunda intervención (“El hecho de que hayan estado trabajando juntos, pues yo creo que el
nivel [de responsabilidad] ha aumentado”, E3). En términos de
género, tal y como aventuró inicialmente, no percibió diferencias destacables,
aunque sí aseguró que, en estudiantes de sexo femenino, la responsabilidad aumentó
considerablemente durante la fase de competición formal, siendo reseñable la
manera en la que “tiraban de los varones” (E3). Respecto a los roles, la
docente valoró el buen hacer de ambos grupos. Observó que, en el grupo con
rotación, los cambios se realizaban correctamente (“Sabían
perfectamente lo que les tocaba y lo que tenían que hacer”, E3). El acceso a nuevas
funciones (en su primera experiencia solo habían ejercido un rol) redundó en
una mayor implicación. No afeaban la admisión de roles considerados como “menos
deseables” sino que, como indicó la profesora, “si les gustaba un rol
específico, sabían que ya llegaría” (E3). La profesora destacó un clima de
trabajo más sosegado en aquellos que ejercieron roles fijos. Desde su
perspectiva, esto se debió al hecho de tener bien automatizados cada uno de los
roles.
2. Relación
entre iguales, relaciones colaborativas y conductas disruptivas
Según la perspectiva docente, la
responsabilidad y el establecimiento de normas repercutieron positivamente en
las relaciones entre iguales (“Al establecer las
normas, los roles y otras características del modelo, las relaciones han
mejorado”, E2).
Inicialmente, estaban marcadas por la existencia de discusiones y conflictos
asiduos (“Las primeras sesiones, observaba falta de
responsabilidad, no tenían respeto hacia las normas, discutían mucho”, E3), sin existir apenas
relaciones colaborativas. Se mostró algo más ambigua respecto a la fase de
competición (“Ahí podría haber conflictos”, E1). Aun
considerando que los conflictos no estarían marcados por las características
culturales del alumnado, entendió que una menor implicación podría derivar en
mayores situaciones conflictivas.
Tras finalizar la primera unidad, la
docente apreció una “evidente” mejora de las relaciones sociales (E2), con especial
incidencia en estudiantes de origen inmigrante, reflejado en una mayor
integración y creación de nuevos vínculos. A nivel intragrupal, la afiliación fue
manifiesta, apuntando cómo la disconformidad inicial respecto a los
agrupamientos se tornó en aceptación en ambos grupos (“Han estado muy bien en toda la experiencia y, al final, algunos
incluso me agradecían que, (…) independientemente de que estuvieran con sus
amigos, habían trabajado y se lo estaban pasando bien”, E2). Según la docente,
existieron diferencias en términos de colaboración inter e intragrupal. Aseguró
que en situaciones en las que un igual tenía dificultades en el ejercicio de su
función, un compañero/a, valiéndose de su conocimiento previo del rol, le prestaba
ayuda. Así lo ejemplificó, en la última entrevista, con el rol de capitán:
“Otros que habían sido capitán antes, si veían que un compañero tenía
problemas, le ayudaban”. Estas ayudas surgieron independientemente del género y
de la nacionalidad del alumnado.
Las
relaciones de colaboración se mantuvieron durante la segunda unidad. Sin
embargo, la docente destacó que ciertas acciones sumamente apreciadas en la
unidad anterior (por ejemplo, feedback
intragrupal al ejercer las responsabilidades), en esta ocasión “no eran tan
necesarias” (E3) al observar un trabajo individual más fluido. Los conflictos disminuyeron, siendo menos presentes que en la primera
unidad. Así fue descrito por la profesora: “Los conflictos se han eliminado y
hemos pasado de, prácticamente, no poder jugar, porque nadie respetaba una
norma, a no solamente respetar las normas, sino que los conflictos, si se dan,
se solucionan” (E3). Varios
argumentos emergieron de los comentarios docentes: (a) el asentamiento del fair play, (b) la presión intragrupal y
(c) la figura del mediador (“Los mediadores se ocupaban de que esto no
ocurriera (…). En el momento que sucedía algo, que puede pasar, se eliminaba y
el grupo continuaba”, E3). El rol de mediador fue decisivo durante la fase de
competición donde, según la docente, se concentraron la mayoría de los
conflictos. Las mejoras en los conflictos aparecieron también en términos
interculturales. La docente destacó el caso de un alumno de etnia gitana cuyo
comportamiento, más negativo a priori, mejoró con la segunda experiencia.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El presente estudio ha examinado los
efectos de dos intervenciones con Educación Deportiva, distinguidas por la
dinámica de roles asumida (fija o rotativa), sobre tres variables
socio-afectivas en adolescentes de un centro de enseñanza en un contexto socialmente
vulnerable. Se estableció como hipótesis de partida que la asunción de roles
rotativos provocaría mejoras significativas tanto en la responsabilidad
personal como social, siendo estas superiores a las suscitadas por los roles
fijos. En oposición a esta primera hipótesis, los resultados demuestran efectos
positivos significativos (p<0,05)
de los roles fijos sobre la responsabilidad social en varones del GE-1, sin
existir incidencia significativa de la rotación. Estos resultados difieren de
aquellos revelados por Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2016; 2017), así como
de lo informado por Fernández-Río et al. (2017) quienes en sendas experiencias
con el modelo (los primeros a través de una propuesta híbrida), encontraron
mejoras en la responsabilidad social de adolescentes españoles, sirviéndose de
roles rotativos. Al igual que en este estudio, en las experiencias citadas el
alumnado afrontaba por primera vez el aprendizaje con Educación Deportiva.
Inesperadamente,
la asunción de roles fijos provocó un descenso significativo en la
responsabilidad social en las mujeres del GE-1 tras la segunda experiencia,
divergiendo de lo
observado por la docente quien destacó mejoras en el nivel de responsabilidad
desarrollado por las estudiantes. Este hecho
hace presagiar consecuencias negativas derivadas de un efecto sumativo de la
intervención, pudiendo estar supeditado a la naturaleza del contenido (deportes de invasión) y la consecuente
asunción de un rol jugado menos protagónico por parte de las estudiantes. Un
estudio reciente ha evidenciado relaciones positivas entre los niveles de
responsabilidad social y el nivel de actividad física practicado en estudiantes
adolescentes (Gómez-Mármol, Sánchez-Alcaraz, De la Cruz, Valero, y
González-Víllora, 2017). Futuras intervenciones
deberían explorar los efectos de la Educación Deportiva y sus dinámicas de
roles, sobre la responsabilidad del alumnado y los niveles de actividad física,
considerando la inclusión de contenidos de diferente naturaleza. Por su parte, en el grupo donde los estudiantes rotaron roles después
de haber asumido roles fijos (GE-2) no se observaron cambios de
significatividad. Considerando
las características del contexto y el escenario de partida, el hecho de que la
dinámica rotativa no promoviese cambios significativos en ninguno de los grupos
experimentales, debe ser asumido como positivo. Tampoco
emergieron diferencias significativas en la responsabilidad personal, en ambos
grupos, si bien se observaron tendencias similares a las evidenciadas en la
dimensión social (ligeras caídas al trabajar con roles rotativos seguidas de
una recuperación al asumir roles fijos; descensos sostenidos en el tiempo en
mujeres).
En
contra de la segunda
hipótesis, los resultados cuantitativos revelan un mayor impacto de la dinámica
de roles fijos respecto a la rotativa, al provocar incrementos significativos
en cada una de las dimensiones positivas del comportamiento intercultural en
estudiantes de ambos grupos, con especial incidencia en varones. Los resultados
coinciden parcialmente con lo advertido por Méndez-Giménez et al. (2017)
quienes, en una experiencia con Educación Deportiva sobre mimo, y tras emplear
roles fijos, revelaron aumentos significativos en la dimensión de ayuda en un grupo de preadolescentes. En
el presente estudio, la inclusión del rol de mediador supuso una novedad
respecto a lo realizado en aquel (Méndez-Giménez, et al. 2017), siendo decisiva
tanto en la creación de relaciones colaborativas como en la disminución de conflictos.
Autores como Farias (2017) subrayan la importancia del rol de mediador en el
desarrollo de la responsabilidad social, siendo la ayuda un valor asociado a
dicha dimensión.
La dinámica rotativa, si bien provocó
efectos positivos (aumentos significativos en las dimensiones de relación y
recompensa), de forma insospechada, promovió un aumento de la irresponsabilidad
en mujeres del GE-2. Estos resultados caminan en la misma línea de aquellos
encontrados en la responsabilidad social. Los efectos derivados de la
interacción de dinámicas, en perjuicio de la
rotativa, parecen desvelar la importancia del uso de roles fijos en alumnado
sin experiencia con el modelo, haciendo extensible su conveniencia a
estudiantes inicialmente apáticos respecto al contenido. El hecho de que las
consecuencias más negativas se presenten en segundas experiencias,
independientemente de la condición experimental, lleva a entrever secuelas en
estudiantes de sexo femenino derivadas de un efecto prolongado del modelo. En
términos de estatus social (Brock, Rovegno, y Oliver, 2009), cabe argüir que en las dinámicas rotativas el liderazgo va cambiando, pudiendo causar problemas
de aceptación en determinados roles, siendo más sensible en contextos
socialmente vulnerables. Futuras
intervenciones podrán dar
cuenta de estas circunstancias.
Fue igualmente hipotetizado que el grupo
que trabajase a partir de roles rotativos demostraría mejoras significativas en
la REP superiores a las provocadas por la dinámica fija. Los participantes, en
ambos grupos, exhibieron aumentos significativos en dicha variable cuando
fueron enseñados usando roles fijos, convergiendo así con los hallazgos de
Puente-Maxera, Méndez-Giménez y Martínez de Ojeda (2018a) en estudiantes preadolescentes.
Por su parte, la dinámica rotativa provocó aumentos significativos en la REP,
si bien estos solo emergieron en varones del GE-2. Estos resultados, en
conjunción con los anteriores, rechazan la tercera hipótesis planteada. El
aumento en la REP hacia el contacto intercultural ha sido informado en un
estudio previo con Educación Deportiva (Puente-Maxera et al., 2017) donde, tras comparar las dinámicas de roles,
se observó una mayor incidencia de la rotativa. En sintonía con lo advertido
por dichos autores, en el estudio actual se destaca, desde el plano cualitativo,
la noción de afiliación como aspecto decisivo. Las mejoras derivadas de la
rotación de roles en la segunda experiencia podrían ser interpretadas como
consecuencias de un efecto reforzado de los roles fijos inicialmente asumidos.
Se evidencia la necesidad de futuras intervenciones
orientadas en esta línea.
Los hallazgos del estudio actual sugieren
que, en contextos
socialmente vulnerables, los roles fijos reportan beneficios a corto plazo. No
obstante, será necesario el abordaje de estudios prolongados a efectos de
dilucidar este aspecto.
En términos interculturales, parecen desvelarse coincidencias con lo advertido
por la literatura sobre el potencial del modelo de Educación Deportiva en la
promoción de relaciones positivas entre iguales de diferentes antecedentes
étnico-culturales, así como en el desarrollo de actitudes prosociales como la
ayuda, el respeto y el reconocimiento mutuo. No obstante, resulta oportuno
poner en tela de juicio una serie de limitaciones presentes en este estudio: (a)
el diseño de investigación, carente de grupo control, (b) la concreción a un
único centro de enseñanza y con cursos impartidos por una única docente y (c) el
bajo tamaño muestral respecto a alumnado de origen inmigrante lleva a tratar
con cautela las interpretaciones respecto a dicho sub-grupo.
Futuras investigaciones podrán reforzar
tendencias, por ejemplo, aumentando el número de docentes en diferentes centros
y en diferentes contextos (p.ej., alumnado con experiencia con el modelo;
centros de estrato socioeconómico medio-alto; alumnado de primaria). Asimismo,
es importante enfatizar que la intervención fue llevada a cabo a partir de dos
deportes de misma naturaleza o categoría táctica, abogando por futuras
intervenciones que consideren esta circunstancia. Será igualmente interesante
analizar variables adicionales que vayan más allá de lo social (rendimiento de
juego, motivación, etc.).
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Número de
citas propias de la revista / Journal’s own references: 1 (3%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
- vol. 20 - número 80 - ISSN: 1577-0354