DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2021.81.004
ORIGINAL
DIFERENCIAS ENTRE LA PSICOMOTRICIDAD DINÁMICA
Y NORMATIVA EN EL DESARROLLO INFANTIL
DIFFERENCES
BETWEEN THE DYNAMIC AND NORMATIVE PSYCHOMOTRICITY IN CHILD DEVELOPMENT
Ferre-Rey,
G.1; Dueñas, J.M.2 y Camps, C.3
1 Investigadora predoctoral, Universitat Rovira i Virgili (España) gisela.ferre@urv.cat
2 Investigador de acceso al SECTI, (Sistema Español de Ciencia, Tecnología e Innovación).
Universitat
Rovira i Virgili (España) jorgemanuel.duenas@urv.cat
3 Profesora titular de universidad, Universitat Rovira i Virgili (España) cori.camps@urv.cat
Código
UNESCO / UNESCO code: 610000 Psicología / Psychology
Clasificación
Consejo de Europa / Council of Europe
classification: 4.
Educación
Física y deporte comparado / Physical Education and sport compared
Recibido 18 de febrero de 2019 Received February 18, 2019
Aceptado 7 de julio de 2019 Accepted July 7, 2019
RESUMEN
PALABRAS
CLAVE: Psicomotricidad
dinámica, psicomotricidad normativa, psicomotricidad educativa, desarrollo
general, nivel psicomotriz, nivel emocional
Psychomotricity in school contexts can be applied according to two
currents: normative psychomotricity and dynamic psychomotricity. Although there
has been research into the benefits of each one of these psychomotricity
currents separately, there are no studies that compares the two types with one another . The aim of the present study was to establish if
there were any significant differences between the two currents of
psychomotricity at the level of general and psychomotor development in children
at preschool age. At the same time, the study aimed to determine any emotional
differences among 5-year-old children. Seventy-five pre-school children (aged
between 3 and 5 years) were evaluated through standardised tests in two public
schools, where 50.7% of the sample were girls. The results indicated that, in
general, psychomotor development was significantly better in the group that had
followed the dynamic methodology than in the group that had been taught using
the normative methodology.
KEY WORDS: Dynamic
psychomotricity, normative psychomotricity, educational psychomotricity,
general development, psychomotor level, emotional level
INTRODUCCIÓN
Según el Fórum Europeo de
Psicomotricidad y la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado
Español, la psicomotricidad es una disciplina que atiende a la interacción que
se establece entre cognición, emoción, cuerpo y movimiento, y que incide en el
desarrollo global de la persona y en su capacidad para la expresión y relación
en su contexto social. La psicomotricidad parte de una visión global del ser, y
puede ser llevada a cabo en diferentes campos de actuación debido a que se
ajusta al momento evolutivo, de desarrollo y competencial de las personas,
independientemente de la edad. Por esta razón, existen diferentes niveles de
intervención. En la actualidad, los campos de actuación de la psicomotricidad
se centran en la educación, rehabilitación, terapia, prevención, salud y
servicios sociales, los cuales van dirigidos a personas con diferentes
tipologías: personas con un desarrollo evolutivo normalizado, personas con
discapacidad, trastornos u otras dificultades tanto físicas, cognitivas,
conductuales, del aprendizaje, del desarrollo y de la adaptación, y personas en
situaciones de vulnerabilidad (European Forum of Psychomotricity,
2014; Mendiara y Gil, 2003; Mila, 2005).
En la actualidad, la psicomotricidad
educativa suele ser más relevante y tener mejor acogida en la etapa que comprende
de los 0 a los 6 años (etapas preescolar-infantil) (Rivas y Madrona, 2016). La psicomotricidad
en contextos educativos tiene como objetivo facilitar el desarrollo y la
maduración en la infancia, dentro del currículum escolar por medio del juego y
la motricidad (Mendiara y Gil, 2003). Una prioridad
de la psicomotricidad es el trabajo de relación de la propia persona con ella
misma, con los objetos y con las demás personas (Berruezo, 2000). Existen
diferentes vertientes teóricas que explican la intervención práctica de la
psicomotricidad educativa. Ballesteros (1982) propuso dos corrientes: a)
psicopedagógica o normativa representada por autores como J. Le Boulch o P. Vayer y b) vivencial o dinámica encabezada por A. Lapierre
o B. Aucouturier. Esta diferenciación entre psicomotricidad normativa y
dinámica es nombrada de otras formas por otros autores (por ejemplo, psicomotricdad instrumental y psicomotricidad relacional,
según Serrabona, 2016), pero las características que
definen a cada una de las corrientes son en esencia las mismas.
La corriente de psicomotricidad
normativa parte de la idea que las sesiones deben ser dirigidas, donde los
aprendizajes de los conceptos o de determinados parámetros psicomotores (como
esquema corporal, orientación espacio-temporal, etc),
se adquieran mediante ejercicios, juegos o actividades que han estado
planificados y organizados con anterioridad. La sesión se estructura en función
de los contenidos a trabajar, dedicando un tiempo a cada uno de ellos. La
sesión es dirigida y todos los niños hacen las mismas actividades. Por otro
lado, la corriente de psicomotricidad dinámica, parte de la idea que la sesión
no debe estar dirigida, debe darse desde la acción y el juego espontáneo del
niño, con el fin de favorecer la expresividad psicomotriz. De esta manera, no
hay actividades programadas fijas, pero sí una planificación sobre la
distribución de espacios, materiales y propuestas ajustados al grupo de niños y
su relación con los contenidos curriculares. Así, la psicomotricidad dinámica
da importancia al contexto de la práctica, como también a la distribución de
los espacios y de los tiempos o fases de la sesión, y especialmente a las
actitudes y estrategias del psicomotricista. También tiene en cuenta la acción
y el origen del deseo del niño (Del Arco, 2017). Por ello, en este último
enfoque se da especial énfasis a la formación personal y corporal del
psicomotricista (Camps, 2008; Camps, Mila, García, Pecelli,
Tomás y Bottini, 2011; García y Camps, 2006; Lapierre,
Llorca, y Sánchez, 2015; Mila, 2008; Sánchez y Llorca, 2008a).
Silva, Neves y Moreira (2016) llevaron a
cabo una investigación a través de sesiones de psicomotricidad normativa y
encontraron que éstas favorecían un mayor desarrollo de habilidades motoras y
mayor motivación de los y las preescolares con respecto a las actividades
académicas. Resultados parecidos encontraron Gutiérrez, Fontenla y Cons (2017) con respecto a una mejora de la inteligencia
emocional y autoestima mediante este tipo de psicomotricidad.
Por otro lado, Cró,
Andreucci, Pereira y Pinho
(2011) aplicaron programas estructurados, dentro de los cuales había uno de
psicomotricidad normativa con un grupo de niños preescolares de familias con un
poder adquisitivo bajo y con baja estimulación. Vieron que los niños que
participaron en estos programas tuvieron mejores puntuaciones en las
habilidades personales y sociales, y mejoraron su calidad de vida, su bienestar
y rendimiento académico. Moreira, Almeida y Marinho
(2016) también aplicaron en su estudio un programa de psicomotricidad educativa
estructurada, donde vieron que mejoraba la auto-percepción de la competencia física
en los niños, y que había una repercusión positiva en las actividades
académicas. También confirman la mejora de habilidades a través de la psicomotricidad
normativa Kambas et al. (2010). En este caso, con niños
de entre 4 y 6 años, constataron que un programa de psicomotricidad normativa
repercutió en una mejor habilidad en el control viso-motor que aquellos niños
que no participaron.
Todas estas investigaciones muestran que
la aplicación de la psicomotricidad educativa normativa repercute en una mejora
del rendimiento de diferentes aspectos en los niños, en concreto en la
población preescolar, objeto del presente estudio. Pero en ellos no se realiza
una comparación entre ambos tipos de metodología psicomotriz, normativa y
dinámica, sino que se realizan sesiones de educación psicomotriz de tipo
normativo únicamente y se analizan los efectos de las mismas.
No obstante, hay pocos estudios que se
hayan realizado con una práctica psicomotriz educativa de corriente dinámica. Por
ejemplo, Mas y Castellà (2016) analizaron los efectos
de sesiones de práctica psicomotriz dinámica en niños de entre 11 y 22 meses
que realizaban dos sesiones semanales. Los resultados revelaron que estos niños
obtenían mejores puntuaciones en el desarrollo general, cognición y habilidades
motoras en comparación con otro grupo de niños que solo realizaban una sesión
semanal. A su vez, compararon los resultados con niños que no realizaban
ninguna sesión, obteniendo siempre mejores resultados el grupo con mayor
frecuencia de sesiones, por lo que se sugiere que la práctica psicomotriz
dinámica tiene implicaciones en el óptimo desarrollo evolutivo y que estos
beneficios se incrementan al aumentar las sesiones. También se han hecho
propuestas teóricas sobre la realización de sesiones de práctica psicomotriz
educativa desde la corriente dinámica en edad preescolar, como la Del Arco
(2017) y de estrategias y recursos que pueden utilizar los y las profesionales
de la psicomotridad dinámica en este campo educativo
(Arnaiz, Rabadán y Vives, 2001; Aucouturier, 2004, 2018; Rota, 2015; Sánchez y
Llorca, 2008b).
Analizando los resultados de las diferentes
investigaciones que hemos citado, podemos
afirmar que la realización de psicomotricidad educativa, independientemente si
es de corriente normativa o dinámica, aporta una serie de beneficios en el
desarrollo de los niños en edad preescolar, en habilidades motoras, personales,
sociales, cognición, inteligencia emocional, motivación y rendimiento en las
tareas académicas, desarrollo general, autopercepción de la competencia física,
autoestima, bienestar, control viso-motor y mejora de la calidad de vida. Según
Lupu (2011) la educación psicomotriz es la base para
un desarrollo físico y psicológico armonioso, y por ello se debe implementar
desde educación infantil. Además, como apuntan Solís, Prieto, Nistal y Vázquez (2017) en su estudio, la mayor parte de
profesionales que imparten psicomotricidad educativa consideran que esta
disciplina es fundamental para trabajar el desarrollo global infantil y que
debe haber una planificación de las sesiones previamente. Para Mamani (2016), cuando
se aplica de manera apropiada la técnica psicomotriz facilita que los niños
mejoren sus habilidades en clase, y, además, la utilización de materiales
adecuados posibilita que se desarrollen las competencias motrices. Recalcan
asimismo la importancia de una planificación previa que tenga en cuenta la
situación social y el nivel de desarrollo de cada niño.
Sin embargo, no hay estudios que
comparen estas dos corrientes de psicomotricidad y si una obtiene mejores
resultados en el desarrollo de los niños que la otra. Terry (2014) planteó una
comparativa entre psicomotricidad normativa y dinámica en niños de entre 3 y 4
años en aptitudes motrices mediante las tres subescalas de la Batería McCarthy
(McCarthy, 1977): coordinación de piernas, coordinación de brazos y acción
imitativa, y comprobó que los niños obtuvieron mayores puntuaciones en
aptitudes motrices con la realización de psicomotricidad normativa que con la
psicomotricidad dinámica. No obstante, el procedimiento utilizado muestra que
la psicomotricidad dinámica no fue llevada a cabo por una persona experta en
este tipo de práctica psicomotriz, por lo que los resultados del estudio pueden
estar sesgados.
Por ello, se plantearon los siguientes
objetivos para la presente investigación: establecer si hay diferencias
significativas entre la práctica de la psicomotricidad dinámica y la
psicomotricidad normativa en el desarrollo general y psicomotriz de niños de
edades preescolares (de 3 a 5 años) y, en caso de haberlas, cuál es la
metodología más óptima. Además, se plantea analizar las diferencias emocionales
en niños de 5 años.
MATERIAL Y MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra está formada por
75 niños de educación infantil, con edades comprendidas entre los 3 y 5 años, de dos
escuelas públicas de la provincia de Tarragona (España). Específicamente, el 50,7 % de la muestra fueron niñas. El 28%
fueron alumnos de Parvulario 3, el 42,7% alumnos de Parvulario 4 y el 29,3% alumnos
de Parvulario 5. Ambas escuelas acogen a familias con un nivel
socioeconómico medio-bajo, sin llegar a ser consideradas escuelas de alta complejidad.
El tipo de psicomotricidad (normativa o dinámica) fue
clasificada en relación a la formación de la persona que impartía las sesiones
de psicomotricidad, su experiencia y el protocolo de las sesiones. Las dos
personas formadoras tenían formación de postgrado en su respectiva corriente y
los años de experiencia fueron similares. Además, el equipo de investigación
comprobó una de las sesiones previas, con la finalidad de definir el tipo de
práctica psicomotriz.
MEDIDAS
Con la finalidad de cumplir los
objetivos propuestos se administró una batería de cuestionarios que se
describen a continuación:
Inventario
de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock y Wnek, 1998): este inventario evalúa el nivel de desarrollo en
la infancia desde los 0 a los 95 meses de edad. Se evalúan cinco áreas:
personal/social (capacidad para realizar interacciones sociales significativas),
adaptativa (mide autonomía en áreas como en el vestir, alimentación, aseo, y
capacidad para responsabilizarse), motora (uso y control corporal, se divide en
área motora gruesa y motora fina), comunicación (lenguaje expresivo y lenguaje
comprensivo) y cognitiva (evalúa la capacidad conceptual). Este test se puede
aplicar de forma completa o con la forma abreviada (cribado). En este estudio
se utilizó la forma de cribado, ya que nos da información general del nivel de
desarrollo del niño con un menor tiempo. Para cada puntuación directa de las
diferentes áreas y la puntuación total se muestran sus edades equivalentes.
Test
Psicomotor de Picq y Vayer (Picq
y Vayer, 1977): es una prueba que evalúa el nivel
psicomotor en la infancia entre los 2 y los 11 años de edad. En nuestro caso,
hemos administrado la parte del examen psicomotor de la primera infancia, ya
que evalúa cada conducta entre los 2 y los 5 años, siendo más ajustada a la
edad de nuestra muestra. Las conductas que evalúa son la coordinación visomanual (organización de movimientos en los cuales la visión y los miembros
superiores trabajan a la vez), la coordinación dinámica (organización de
movimientos en los cuales están implicados diversos grupos musculares a la vez
y tienen una finalidad), el control postural (equilibrio), el control del
propio cuerpo (esquema corporal y praxias), la organización perceptiva
(interpretación y estructuración de la información proveniente de nuestros
sentidos), y el lenguaje (memoria inmediata y pronunciación), y se complementa
con una prueba de lateralidad (tendencia a utilizar un lado del cuerpo con preferencia a la otra).
Test del
dibujo de la figura humana (Koppitz, 1984): mediante la
realización del dibujo de una persona se evalúan una serie de ítems evolutivos
(signos que están en relación con la edad y el nivel madurativo) y unos ítems
que representan indicadores emocionales (signos relacionados con las actitudes
y preocupaciones de los niños), la evaluación se realiza en función de la
calidad de los dibujos, los detalles especiales que no se suelen dibujar, y las
omisiones de ítems esperables a una determinada edad. En esta investigación se
utilizó el test del dibujo de la figura humana con el fin de explorar el nivel
emocional de los niños de parvulario 5. Esto se debió a que los baremos de este
test empiezan a los 5 años.
PROCEDIMIENTO
El
presente estudio ha tenido en consideración las recomendaciones de la ley
orgánica española 15/1999 y la Agencia Española de Protección de Datos, que
regulan el derecho fundamental a la protección de datos. Por lo que se
siguieron diferentes directrices que se exponen a continuación. En primer lugar,
el equipo de investigación definió los criterios de inclusión y exclusión de
las escuelas participantes. Se estableció que el personal docente debía tener
formación de postgrado específica en el tipo de psicomotricidad que realizaba
(mínimo de 30 créditos), además, experiencia de mínimo dos años.
Después
se contactó con seis escuelas públicas al azar por medio de muestreo
probabilístico simple. El personal directivo de cinco escuelas accedió a
entrevistarse con el equipo de investigación. En la reunión, se explicaron los
objetivos del estudio y las implicaciones para la escuela, además, se les
preguntó el tipo de intervención psicomotriz que realizaban, formación de la
persona docente, años de experiencia y procedimiento utilizado.
Posteriormente,
se reunió el equipo de investigación y evaluaron los criterios de inclusión.
Solo una escuela utilizaba intervención psicomotriz dinámica y reunía los
criterios. De las cuatro escuelas restantes dos no cumplían los criterios. Con
la finalidad de equiparar la muestra se eligió a la escuela que tenía
características sociodemográficas similares.
Una
vez seleccionadas las escuelas, se enviaron consentimientos informados a las
familias de todos los niños, junto con información sobre los objetivos e
implicaciones del estudio. Solamente fueron evaluados los niños que sus
familias dieron el consentimiento. Aun así, el niño era libre de no querer
participar o declinar el consentimiento en cualquier momento. Las pruebas
fueron aplicadas por profesionales graduados en Psicología y con posesión de un
título de Máster en Psicomotricidad y con experiencia en la aplicación de este
tipo de pruebas, que integraban el equipo de esta investigación.
En
cuanto a los análisis estadísticos, la normalidad de los datos se analizó
mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (p >0.05)
por lo que se decidió realizar pruebas paramétricas. Posteriormente, se llevó a
cabo una comparación de medias a través del procedimiento t de Student para dos muestras independientes, con la finalidad de
identificar las diferencias que la práctica psicomotriz podría tener en el
desarrollo socioemocional de los niños.
RESULTADOS
En
la Tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos de las diferentes
áreas y subáreas de la prueba de cribado del inventario de desarrollo Battelle
y la prueba t para dos muestras
independientes. Los resultados muestran que el grupo de psicomotricidad
dinámica tiene mayores medias en la mayoría de las áreas evaluadas a través del
inventario de desarrollo de Battelle en comparación con el grupo de psicomotricidad
normativa. Únicamente las áreas Personal-Social y Adaptativa no presentan
diferencias significativas entre los grupos. Por otra parte, como se puede
observar, los valores de asimetría y curtosis indican una adecuada distribución
de los datos para realizar análisis paramétricos.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos en el inventario de desarrollo Battelle
|
Muestra general |
Psicomotricidad
Normativa |
Psicomotricidad
Dinámica |
Prueba para la igualdad de medias |
|||||||
|
Variables |
Media |
D.T |
Asimetría |
Curtosis |
Media |
D.T |
Media |
D.T |
t |
p |
|
Áreas |
|
|||||||||
|
P.S |
33,6 |
4,6 |
-1,1 |
-0,7 |
34,81 |
4,1 |
33,15 |
4,8 |
2,3 |
0,13 |
|
A |
29,7 |
3,7 |
0,2 |
-0,5 |
29,41 |
3,1 |
29,92 |
4,1 |
0,3 |
0,58 |
|
M |
13,6 |
5,5 |
-0,4 |
0-,4 |
27,48 |
5,1 |
32,13 |
5 |
14,7 |
< .001 |
|
C |
25,7 |
6,1 |
-0,2 |
-0,9 |
21,48 |
3,3 |
28,1 |
6,2 |
26,8 |
< .001 |
|
CO |
25,6 |
5,8 |
-0,2 |
-1,5 |
22,67 |
6,3 |
27,29 |
4,9 |
12,6 |
< .001 |
|
Subáreas |
||||||||||
|
M.G |
13,6 |
2,6 |
-0,4 |
-0,6 |
12 |
2,3 |
14,58 |
2,4 |
21,3 |
< .001 |
|
M.F |
16,8 |
3,4 |
-0,5 |
-0,3 |
15,48 |
3,3 |
17,54 |
3,4 |
6,6 |
0,01 |
|
C.R |
12,8 |
3,3 |
-0,6 |
-1,2 |
10,04 |
1,9 |
14,38 |
2,9 |
47,3 |
< .001 |
|
C.E |
18,9 |
3,2 |
-0,6 |
0,27 |
11,44 |
1,8 |
13,73 |
3,6 |
9,7 |
< .001 |
|
|
||||||||||
|
D.G |
30,45 |
18,6 |
-0,4 |
-0,1 |
136,22 |
14,85 |
150,5 |
18,59 |
11,7 |
< .001 |
Nota. P.S=personal social, A=adaptativa, M=Motor, C=comunicación,
CO=cognitiva, MG=motora gruesa, MF= motora fina, CR=comunicación receptiva, C.E=comunicación
expresiva, DG=desarrollo global
En la tabla 2 se
presentan los estadísticos descriptivos para las diferentes áreas del test Picq y Vayer. Los resultados sugieren
que el grupo de psicomotricidad dinámica obtiene puntuaciones
significativamente mayores que las del grupo de psicomotricidad normativa,
excepto en las escalas de coordinación visomanual y
lateralidad, donde no se aprecian diferencias significativas.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos en el
test Picq y Vayer
|
Psicomotricidad
normativa |
Psicomotricidad
Dinámica |
Prueba para la
igualdad de medias |
|||||
|
Variables |
Media |
D.T |
Media |
D.T |
t
|
p |
|
|
Coordinación visomanual |
4,13 |
1,05 |
4,49 |
1,27 |
1,56 |
0,22 |
|
|
Coordinación dinámica |
4,17 |
1,32 |
4,94 |
1,26 |
6,23 |
0,01 |
|
|
Control postural |
4,43 |
1,68 |
5,31 |
1,39 |
6,06 |
0,02 |
|
|
Control propio cuerpo |
12,63 |
3,02 |
16,73 |
1,85 |
53,3 |
< .001 |
|
|
Organización
perceptiva |
3,85 |
0,53 |
4,21 |
0,77 |
4,54 |
0,04 |
|
|
Lenguaje |
3,85 |
1,13 |
4,46 |
0,71 |
8,09 |
0,01 |
|
|
Lateralidad |
4,93 |
1,66 |
4,35 |
2,09 |
1,49 |
0,23 |
|
En la tabla 3 se
muestran las puntuaciones de los indicadores emocionales del
test de la Figura Humana en los niños de parvulario 5. Los datos
sugieren que no hay diferencias significativas en ninguna de las áreas.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos en test de la Figura
Humana
|
|
Psicomotricidad
normativa |
Psicomotricidad
dinámica |
Prueba para la
igualdad de medias |
|||
|
Variables
estudiadas |
Media |
D.T |
Media |
D.T |
t |
p |
|
Signos
cualitativos |
1,75 |
1,39 |
1,57 |
0,94 |
0,13 |
0,72 |
|
Detalles
especiales |
1,50 |
1,20 |
1,14 |
1,03 |
0,55 |
0,47 |
|
Omisiones |
0,50 |
1,07 |
0,29 |
0,47 |
0,43 |
0,52 |
|
Indicadores
emocionales |
3,75 |
1,28 |
3,00 |
1,47 |
1,45 |
0,24 |
DISCUSIÓN
En el presente estudio se planteó como
objetivo establecer si había diferencias significativas entre la práctica de la
psicomotricidad normativa y la psicomotricidad dinámica en el desarrollo
general y psicomotriz en edad preescolar y, en caso de haberlas, cuál era el más
óptimo. Además, analizar las diferencias emocionales en niños de 5 años.
Se ha comparado dos grupos de niños
preescolares con dos metodologías de práctica psicomotriz diferente, un grupo con
una metodología de tipo normativo dinámica y el otro de tipo dinámico, división
que señaló Ballesteros (1982).
Teniendo en cuenta las diferencias de
metodología de ambas prácticas psicomotrices (Del Arco, 2017), los resultados
sugieren que los niños que estuvieron expuestos a sesiones de psicomotricidad
dinámica obtuvieron mejores resultados en el desarrollo general y a nivel
psicomotor que los niños que realizaron psicomotricidad normativa. Se han
encontrado mejores resultados en el área motora, la subárea motora gruesa, la
subárea motora fina, el área de comunicación, la subárea de comunicación
receptiva, la subárea de comunicación expresiva, el área cognitiva, el
desarrollo global, la coordinación dinámica, el control postural, el control
del propio cuerpo, la organización perceptiva y en el lenguaje. Estas áreas están
estrechamente vinculadas a la idea de globalidad del que parte el concepto de
psicomotricidad y la consideración de la persona como una totalidad, en
especial en la etapa de 0 a 6 años, en la cual los aspectos motrices,
cognitivos, emocionales y sociales están estrechamente vinculados. Tal y como
comenta Camps (2009), las distintas definiciones de psicomotricidad destacan la
incidencia de la educación psicomotriz sobre la totalidad del ser, estando los
aspectos psíquicos y motores profundamente interrelacionados. Así, la
intervención psicomotriz, favorece un desarrollo equilibrado de la personalidad
del niño y contribuye a su construcción psíquica.
Los resultados muestran puntuaciones más
altas en los distintos ámbitos de desarrollo de los niños y también en relación
al desarrollo global. En relación al desarrollo motor vemos puntuaciones más
altas, concretamente en motricidad gruesa (Battelle), coordinación dinámica,
control postural, y control del propio cuerpo (Picq y
Vayer), es decir, a nivel de coordinación dinámica
general y equilibrio, pero no en relación a la motricidad fina o visomotora.
Más abajo nos referiremos a ello. En relación a la motricidad gruesa creemos
que el hecho de que en estas sesiones los niños se desplazan, corren, saltan, etc, siempre a partir de su propio momento evolutivo y
competencial puede favorecer una zona de desarrollo próximo (Chaiklin, 2003), no forzando aprendizajes motrices para los
cuales todavía no está maduro o llevando a cabo actividades que tienen poca
resonancia emocional porque ya las tienen superadas y no necesitan poner
atención en ellas.
También se dan puntuaciones superiores
en el área cognitiva (Battelle), en la organización perceptiva y en el lenguaje
(Picq-Vayer). Aunque serían necesarias muchas más
evidencias, podemos hipotetizar que la corriente dinámica, al trabajar
globalmente todos los aspectos del desarrollo infantil, partiendo del propio
juego y del propio deseo, favorece el desarrollo cognitivo a nivel de discriminación
perceptiva, memoria, razonamiento, y desarrollo conceptual, que son las
habilidades y capacidades implicadas en las pruebas aplicadas.
Las puntuaciones son también superiores
en el área de comunicación (Battelle). Concretamente la subárea de comunicación
receptiva, que evalúa la discriminación, reconocimientos y comprensión de
sonidos y palabras, así como la información precisa a través de estos, signos, sistema
Braille u otros medios no verbales; y la subárea de comunicación expresiva, que
evalúa la producción y uso de sonidos, palabras y gestos como medio para transmitir
información a los demás. Creemos que ello puede verse facilitado por el hecho
de que en la corriente dinámica se da mucha importancia a la expresión espontánea
de los niños y el psicomotricista utiliza de forma significativa los distintos
mediadores de comunicación (mirada, gestos, contacto, tono de voz, postura…),
propiciando una comunicación no verbal además de la comunicación verbal que se
da en ambas metodologías.
Las diferencias encontradas pueden deberse
a la concepción de la psicomotricidad dinámica y su metodología. Como expresa Aucouturier
(2015), el niño requiere de una maduración tónico-emocional para adquirir los
conocimientos escolares y la cultura, y que no todos los niños lo logran a la
misma edad. Defiende que en el juego libre fluyen la tonicidad, emociones,
gestualidad, representaciones conscientes e inconscientes y surge el placer de
actuar. Mediante el juego puede simbolizar el miedo, representarse a sí mismo y
afirmar su existencia. Se trata de un juego que parte del deseo del niño y en
el que encuentra un adulto psicomotricista disponible corporal y emocionalmente.
Para Polacco (2015), la importancia de esta
metodología reside en el juego espontáneo y la interacción con un adulto con un
sistema de actitudes, desarrollado a partir de una formación específica en la
que trabaja muy bien en su propio cuerpo en la
relación consigo mismo y con el de los demás. Para él, gracias al juego, el
mundo externo puede ser puesto en relación con el mundo interno y viceversa.
Esto abre el camino para un posible cambio a nivel profundo. Para Polacco, el aspecto particular de la práctica psicomotriz de
Aucouturier (metodología que se ha seguido con el grupo de psicomotricidad dinámica
en esta investigación), comparado con todas las demás actividades que se basan en el juego, se
refiere a la importancia que se da a las acciones en el juego y al hecho de que
el placer que las acompaña puede, por sí solo, mitigar algunas situaciones
dolorosas, que el niño puede haber vivido hasta entonces, y puede implicar un
cambio profundo. Pero, tal como afirma, para ello el niño debe sentirse seguro
frente a un adulto que le acompaña en el juego. Refiere el juego como uno de
los 7 circuitos subcorticales con funciones de supervivencia, reproducción y desarrollo
psicológico.
El trabajo que realiza el psicomotricista
dinámico a partir de la experimentación libre del niño de su cuerpo, mediante
el juego, y sus actitudes de escucha, disponibilidad y contención, así como la
utilización de estrategias ajustadas y de los mediadores de comunicación (Camps,
2012), puede ser la explicación de estas diferencias, ya que un trabajo a nivel
tónico-emocional con los niños preescolares tiene una repercusión en las otras
áreas del desarrollo, tal y como se han visto en los resultados de esta
investigación. Según Camps (2009), es la intervención sobre la globalidad del
ser, la relación tónico-emocional que se establece con el niño y las actitudes
del profesional en psicomotricidad dinámica lo que favorece que su desarrollo
se dé de manera armoniosa y que ayude a la estructuración de su psiquismo.
Las áreas del desarrollo en las que no
se encontraron diferencias, Personal-Social y Adaptativa, podría ser debido a
que estas áreas se trabajan diariamente en las escuelas, formando parte del
área de autonomía personal, tal y como establece el decreto 181/2008. De hecho,
revisando los ítems que corresponden a la aplicación del inventario de
desarrollo Battelle para estas edades, observamos que éstos ítems remiten al
aprendizaje de hábitos que se trabajan en educación infantil, por ejemplo,
abrocharse botones, vestirse, en el caso del área Adaptativa, o de aprendizaje
de conductas sociales, por ejemplo, reconocer las diferencias entre hombre y
mujer, o distinguir conductas aceptables y no aceptables, en el caso del área
Personal-Social.
En cuanto a las áreas de coordinación visomanual y lateralidad, tampoco se encontraron
diferencias entre metodologías. Esto también puede deberse a que las escuelas
trabajan diariamente estas áreas, ya que son la base de los aprendizajes
posteriores. Así, si nos detenemos en los ítems aplicados en las pruebas de Battelle
y de Picq y Vayer para
estas edades, vemos que los mismos corresponden a aprendizajes y hábitos que se
trabajan de forma habitual en educación infantil, por ejemplo, hacer una
construcción con cubos, enhebrar una aguja, hacer un nudo, cortar con tijeras,
o copiar una figura. Además, en el caso de la lateralidad, se ha visto que a
las edades de nuestra muestra (de 3 a 5 años) no suele estar definida. Tal y
como indican Mayolas y Reverter (2015), la
lateralidad tiende a hacerse homogénea en gran parte de la población entre los 11
y 15 años, produciéndose un cambio significativo de la lateralidad cruzada a la
homogénea alrededor de los 8-10 años. Por otro lado, en relación a la
lateralidad manual, se encuentra definida en algunos casos al final del primer
año, pero en general hay una alternancia de periodos de ambidextrismo,
dominancia derecha o izquierda, con desplazamiento hacia la derecha entre los 2
y 3 años y hacia la izquierda entre los 3 y 5 años, constatándose una
oscilación de la lateralidad hasta los 5 años y a veces hasta los 7 años en
algunos niños (Sassano, 2015).
En cuanto a los indicadores emocionales
del test de la Figura Humana vemos que no hay diferencias entre ambas
metodologías. De hecho, la prueba aplicada (figura humana de Koppitz) es aplicable a partir de los 5 años y por tanto
sólo pudimos hacer este análisis con este grupo de edad. No obstante, un
indicador indirecto de aspectos emocionales es el control postural y equilibrio,
ya que, tal como afirman distintos autores (D’Mello,
Dale y Graesser, 2012; Lelard,
Stins y Mouras, 2019) existe
una íntima relación entre el control postural y las emociones de las personas.
Así, podemos comprobar cómo en la prueba
de Picq y Vayer los ítems que
pertenecen a la escala “control postural” son pruebas de equilibrio, tal como
la misma prueba indica, y en ella los niños del grupo de psicomotricidad
dinámica tienen puntuaciones significativamente superiores. Igualmente,
analizando los ítems de motricidad gruesa del inventario de desarrollo de
Battelle, comprobamos que todos ellos son pruebas de equilibrio y no de
coordinación dinámica. En este sentido, remitimos a distintos autores (Berruezo,
2002; D’Mello, Dale y Graesser,
2012; Lelard, Stins y Mouras, 2019) que destacan la relación entre el equilibrio
y desarrollo emocional, relación que no se dan cuando hablamos de motricidad
gruesa refiriéndonos a actividades de coordinación dinámica. Este aspecto
creemos que es primordial a la hora de interpretar los resultados de pruebas
que implican ítems de motricidad gruesa, pero que éstos pueden ser de
coordinación dinámica o pueden implicar también el equilibrio y es
imprescindible determinar qué contenido psicomotor es el que se está evaluando
para poder hacer una interpretación de los resultados que sea ajustada. Ya
Wallon (1978, en Berruezo, 2002) destacó la interrelación entre la actividad
laberintico-propioceptiva o postural, por un lado, y la vida emocional por el
otro. Para él, la vida afectiva tiene un substrato orgánico que se establece
sobre funciones tónico-laberínticas y posturales. Se ha comprobado la relación
existente entre las alteraciones del equilibrio y los estados de ansiedad,
debido a las relaciones entre la vida afectiva y el fondo tónico. El sistema
vestibular influye en las funciones emocionales, dadas sus intrincadas
conexiones con el sistema límbico. El equilibrio, además, la base de toda
coordinación dinámica, es un aspecto de la educación del esquema corporal y está
vinculado a los procesos de atención (Berruezo, 2002; Sassano,
2014).
Por tanto, considerando esta relación del
control postural con la esfera emocional, se puede ver cómo los niños que
realizan psicomotricidad dinámica tienen valores más elevados que los niños que
siguen psicomotricidad normativa. Esto sugiere un efecto positivo y mayor sobre
la esfera emocional de los niños de educación infantil que realizan una
práctica psicomotriz dinámica que con respecto a los de una práctica
psicomotriz normativa. Para futuros estudios se podría evaluar las diferencias
emocionales entre grupos mediante una metodología cualitativa, donde una persona
experta en la interpretación de dibujos haga su análisis de cada dibujo y se
pueda hacer una comparativa.
Así, nuestros resultados están en la
línea de investigaciones de Mas y Castellà (2016), en
que apoyaban que este tipo de psicomotricidad favorecía el desarrollo general,
las habilidades motoras y la cognición. También estos resultados están en
contra de los resultados de Terry (2014), en que mostraba una superioridad en
aptitudes motrices con una psicomotricidad normativa sobre la dinámica, aunque
ya discutimos anteriormente que estos resultados podían estar sesgados.
LIMITACIONES
El presente estudio tiene algunas
limitaciones. Por un lado, el diseño metodológico contempló una evaluación postest, esto no ha permitido observar el nivel de
desarrollo inicial de los participantes. Esto se debió a que la muestra objeto
de estudio son niños entre tres a cinco años y la exposición a dos evaluaciones
en el mismo año consideramos excesivo. Sin embargo, se excluyeron de la muestra
aquellos niños que presentaban trastornos del desarrollo o indicios de retraso
en el desarrollo, por lo que se asume que todos los participantes tenían un
desarrollo evolutivo normalizado. Además, tal y como apunta Terry (2014), en
las primeras etapas de escolarización es frecuente que haya una homogenización
de las habilidades motrices.
Por otro lado, aunque se valoró diferentes
variables de los profesionales encargados de realizar las sesiones de
psicomotricidad, como el nivel de formación y de experiencia, no se
contemplaron factores personales que pudieran estar influyendo en los
resultados, por ejemplo, rasgos de personalidad, contacto con el alumnado a
parte de las sesiones de psicomotricidad y contacto cercano con las familias. Se
necesitan estudios que evalúen y triangulen las características del
psicomotricista con los beneficios en el desarrollo de los y las preescolares.
Del mismo modo, en el presente estudio
se tuvo en cuenta las características socioeconómicas grupales de los estudiantes.
Sin embargo, no se evalúo la situación socioeconómica individual de cada niño.
Estos datos podrían dar luz a la literatura sobre la influencia de los
diferentes tipos de psicomotricidad en situaciones sociales, económicas y
culturales concretas.
CONCLUSIONES
La práctica de la psicomotricidad
educativa se ha incrementado en los últimos años en las escuelas de educación
infantil. Sin embargo, existen pocos estudios que analicen sus beneficios desde
un modelo cuantitativo. Los datos de este estudio sugieren que la práctica
psicomotriz dinámica proporciona unos beneficios a nivel psicomotriz y del
desarrollo evolutivo adicionales a la práctica psicomotriz normativa, y
posiblemente también a nivel emocional. Hacen falta más estudios que permitan
comprobar los beneficios adicionales de la psicomotricidad dinámica y normativa
de manera empírica.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores de este artículo declaran
que no tienen ningún conflicto de intereses.
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