Martínez de Ojeda, D.;
Puente-Maxera, F. y Méndez-Giménez, A. (2021)
Motivational and Social Effects of a Multiannual
Sport Education Program. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 21 (81) pp. 29-46
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista81/artefectos1193.htm
DOI:
https://doi.org/10.15366/rimcafd2021.81.003
ORIGINAL
EFECTOS MOTIVACIONALES Y SOCIALES DE UN PROGRAMA PLURIANUAL DE
EDUCACIÓN DEPORTIVA
MOTIVATIONAL AND SOCIAL EFFECTS OF A
MULTIANNUAL SPORT EDUCATION PROGRAM
Martínez de Ojeda, D.1;
Puente-Maxera, F.2 y Méndez-Giménez, A.3
1 Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Consejería de Educación,
Región de Murcia (España) diegomop@yahoo.es
2 Doctorando en Educación y Psicología. Facultad de Formación del Profesorado y
Educación, Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo
(España) fedepuentem@hotmail.com
3 Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Facultad de Formación
del Profesorado y Educación, Departamento de Ciencias de la Educación.
Universidad de Oviedo (España) mendezantonio@uniovi.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Educación Física y Deporte / Physical Education and Sport.
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física y
Deporte comparado / Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica
y metodología / Didactics and methodology.
Recibido 18 de noviembre de 2018 Received November 18, 2018
Aceptado 9 de enero de 2019 Accepted January 9, 2019
RESUMEN
Se analizaron los efectos de un programa progresivo y plurianual
de Educación Deportiva (ED) sobre las regulaciones motivacionales, necesidades
básicas (incluyendo novedad), metas sociales, y sensibilidad intercultural de
estudiantes de Educación Primaria. Se realizó un diseño cuasi-experimental
con dos condiciones (ED vs Modelo tradicional). Participaron 250 estudiantes de
cuatro centros escolares de Murcia (M
= 10,80 años; DT = 1,09). Los estudiantes del programa de ED (N = 73) recibieron
progresivamente temporadas de 2º a 6º, mientras los estudiantes de otros tres
centros (N = 177) recibieron una
metodología tradicional (unidades cortas). Los análisis comparativos (U de Mann-Whitney) mostraron ventajas a
favor de la condición-ED en motivación intrínseca (mujeres), regulación
identificada (6º curso), competencia (muestra total, 6º y 4º cursos, varones y
autóctonos), relación (5º curso), novedad, y sensibilidad intercultural
(respuestas emocionales positivas). Sin embargo, mostraron desventajas en
cuanto a desmotivación en los varones. Se discuten los resultados y se aportan
implicaciones prácticas.
PALABRAS CLAVE: educación física,
modelos pedagógicos, metas sociales, motivación, inclusión.
ABSTRACT
This study analyzes the effects of a progressive and
multiannual program of Sport Education (SE) on the motivational regulations,
basic needs (including novelty), social goals, and intercultural sensitivity of
elementary school students. A quasi-experimental design was carried out with
two conditions (SE and traditional model). 250 students from four schools in Murcia
participated (M = 10.80 years, SD = 1.09). Students of the SE program (N = 73) progressively participated in SE
seasons from grades 2 to 6, while students from three other centers (N = 177) received a traditional
methodology (short units). Comparative analyzes (U of Mann-Whitney) showed positive effects of the SE condition in
intrinsic motivation (girls), identified regulation (6th grade),
competence (total sample, 6th and 4th grades, boys and
native), relatedness (5th grade), novelty, and intercultural
sensitivity (positive emotional responses). However, results showed negative
effects on boys’ amotivation. Results are discussed and practical implications
are provided.
KEY WORDS: physical education,
pedagogical models, social goals, motivation, inclusion.
INTRODUCCIÓN
La Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 2000) es un marco teórico preponderante que trata de explicar la motivación del
alumnado. Postula que el individuo puede estar motivado intrínsecamente (se
motiva por el entusiasmo que le supone la realización de la tarea en sí misma),
extrínsecamente (se motiva por un refuerzo externo) o desmotivado (ausencia de
motivación). Además, la motivación extrínseca cuenta con una serie de
regulaciones intermedias que van desde la regulación externa (menos autodeterminada) a la
integrada (más autodeterminada), pasando por la regulación introyectada e
identificada. Un segundo postulado de la TAD establece que existen
tres necesidades psicológicas básicas (NPB; competencia, autonomía y relaciones
sociales) que propician que el alumnado pueda ser autodeterminado, es decir,
que esté motivado intrínsecamente. Deci y Ryan (2000,
p. 229) las definen como nutrimentos
psicológicos innatos que son esenciales para un prolongado crecimiento
psicológico, integridad y bienestar. La competencia se refiere a la
capacidad del estudiante para resolver problemas motrices de forma eficaz; la
autonomía hace referencia a la capacidad del estudiante para poder realizar
tareas de forma independiente; y las relaciones sociales hacen referencia a la
capacidad para relacionarse con sus iguales, independientemente del género o
procedencia.
Tradicionalmente, los estudios motivacionales han descuidado los aspectos
sociales e ignorado el deseo de mantener relaciones sociales como meta de
acción que sustenta la conducta (Elliot, Gable, y Mapes, 2006). Sin embargo, es muy probable que el comportamiento y
el éxito académico de los estudiantes esté condicionado tanto por factores
motivacionales como sociales, entre los que destaca la persecución de metas
sociales (Cecchini, González, Méndez-Giménez, y Fernández-Río, 2011; Elliot
et al., 2006; Méndez-Giménez, Cecchini, y
Fernández-Río, 2018). Se han establecido
diversas metas en el dominio social, como la relación y la responsabilidad
social (Guan, McBride, y Xiang, 2006). Las metas de
relaciones sociales se refieren al deseo del estudiante de formar y mantener
relaciones positivas con los compañeros del centro escolar, mientras las metas
de responsabilidad social reflejan el deseo del estudiante de seguir las reglas
sociales y las expectativas de los roles en clase (Guan et al., 2006; Wentzel, 1991). La
investigación previa ha mostrado relaciones positivas entre las metas de
responsabilidad social y la implicación en el aula (Garn, McCaughtry,
Shen, Martin, y Fahlman, 2011), los resultados
académicos positivos (Wentzel, 1991), el bienestar
psicológico, el esfuerzo/persistencia de los estudiantes (Guan, Xiang, McBride, y Bruene, 2006),
así como una relación inversa con los comportamientos disruptivos del alumnado (Garn et al., 2011).
El análisis conjunto de ambos factores (motivacionales y sociales) cobró
protagonismo en el presente estudio.
Los modelos pedagógicos han despertado un gran interés entre profesionales e
investigadores (Fernández-Río, Calderón, Alcalá, Pérez-Pueyo, y Aznar, 2016). Se entiende por un modelo pedagógico el plan o patrón que puede ser utilizado para dar forma
al currículo, diseñar las materias y guiar la instrucción en el aula y otros
contextos. Metzler (2017) señaló una serie de modelos de
enseñanza en el área de Educación Física (EF), entre los que se encuentra el
modelo de Educación Deportiva (ED), uno de los más estudiados en los últimos
años (Hastie, Sinelnikov, Wallhead, y Layne, 2014; Siedentop, 1994). El modelo de ED se definió como un modelo
que permite a los estudiantes vivir experiencias deportivas auténticas y
persigue tres objetivos fundamentales: que los alumnos sean competentes, se
entusiasmen con la práctica y sean cultos en el deporte (Siedentop,
1994). Numerosos trabajos empíricos han reportado mejoras en dichos objetivos
(véase las revisiones de Hastie,
Martínez de Ojeda, y Calderón, 2011; Wallhead, y O’Sullivan, 2005). Frente a la metodología tradicional (MT;
fundamentada en unidades cortas, liderazgo del docente e instrucción directa),
la enseñanza en ED se organiza mediante unidades o temporadas largas (12-16
sesiones), equipos pequeños, heterogéneos y estables durante la unidad, uso de
roles rotativos (otorgando responsabilidades al estudiante), registros
sistemáticos, y eventos finales en un contexto festivo (Siedentop,
Hastie, y van der Mars, 2011).
La evidencia ha mostrado al modelo de ED como una propuesta
metodológica que propicia la mejora en la motivación intrínseca, en
concordancia con los principios de la TAD y las tres NPB que la definen (Hastie, y Wallhead, 2016; Chu, y Zhang, 2018). Estos
postulados han sido comprobados con estudiantes de Educación Secundaria (ES) o
Bachillerato (Puente-Maxera, Méndez-Giménez, Martínez
de Ojeda y Liarte, 2018) y en investigación comparada con la MT, obteniéndose
resultados favorables para el modelo de ED (Cuevas, García-López, y Contreras,
2015; Fernández-Río, Méndez-Giménez, y Méndez-Alonso, 2017; Medina-Casaubón, y Burgueño, 2017; Perlman, 2011; Spittle y Byrne, 2009). Asimismo, se han señalado mejoras
con estudiantes desmotivados cuando se aplica el modelo de ED con respecto a la
MT (Perlman, 2010). Por otro lado, también
se ha explorado el efecto del modelo de ED sobre las NPB. Los estudios de
Méndez-Giménez, Fernández-Río y Méndez-Alonso (2015), y Méndez-Giménez,
Martínez de Ojeda y Valverde (2017), comparando el modelo de ED y la MT, con
estudiantes de ESO-Bachillerato y 6º de Educación Primaria (EP),
respectivamente, informaron de mejoras significativas en las NPB superiores a
las encontradas en el grupo control.
Los resultados positivos en las variables
motivacionales cuando se aplica el modelo de ED han sido explicados por el
sentimiento de afiliación y las relaciones que se establecen entre iguales
(Perlman, 2011), la autonomía que se produce cuando el alumnado tiene
responsabilidades inherentes a la actividad que realiza (Perlman y Goc Karp, 2010) y al efecto de novedad derivado de las
primeras experiencias con el modelo (Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda,
2010). Al mismo tiempo, algunos estudios han ahondado en los efectos
del modelo de ED de forma longitudinal. Sinelnikov y Hastie (2010), utilizando
técnicas de memoria autobiográfica con estudiantes de 15 años, señalaron que
las características de afiliación, competencia auténtica y aprendizaje
percibido que los estudiantes encuentran tan atractivos, se extienden más allá
de la exposición inicial al modelo. Martínez de Ojeda, Méndez-Giménez y
Valverde (2016) evaluaron, a lo largo de tres temporadas consecutivas, los
efectos del modelo de ED en el clima social de aula, la competencia percibida y
la intención de ser físicamente activos en estudiantes de EP e informaron de
niveles altos en las diferentes variables.
En cuanto a los factores sociales, Méndez-Giménez et al.
(2015) encontraron mejoras
significativas en las metas de amistad y necesidades psicológicas básicas entre
estudiantes
de ES y Bachillerato. Del mismo modo, varios estudios han abordado el potencial del modelo de ED
sobre la interculturalidad. Méndez-Giménez, Puente-Maxera, y Martínez de Ojeda (2017) mostraron mejoras en la competencia intercultural (respuesta emocional
positiva, ayuda, y relaciones entre iguales) en una unidad didáctica de mimo. Puente-Maxera, Méndez-Giménez y Martínez de Ojeda (2018) examinaron el impacto de una
temporada de ultimate sobre el
comportamiento y la sensibilidad interculturales de estudiantes de 6º curso de EP en un grupo de alta diversidad
cultural. Los resultados mostraron al modelo como favorecer de la integración
de los estudiantes con independencia de sus características. Por último, Puente-Maxera, Méndez-Giménez, y Martínez de Ojeda (2017) apuntaron
ciertas mejoras en las sensibilidad intercultural derivada de la rotación de
roles. También señalaron aumentos en las relaciones de amistad entre
participantes de distintas procedencias, al margen de si se rotaban o no los
roles de los estudiantes en cada equipo.
Pese a estos antecedentes, hasta la fecha no se ha
informado de estudios plurianuales (toda una etapa educativa o varios cursos escolares
consecutivos) que hayan explorado conjuntamente el impacto motivacional
y social en los estudiantes cuando se aplica el modelo de ED en EP. Por
ello, el presente estudio analizó los efectos del modelo de ED sobre las
regulaciones motivacionales, la satisfacción de las NPB (incluyendo la
novedad), las metas sociales, y la sensibilidad intercultural de estudiantes de
EP. Durante cinco cursos escolares (de 2º a 6º) se implementó en un centro la
mayor parte de las unidades con dicho modelo pedagógico y se compararon estos resultados
con los de otros tres centros en los que se empleaba una MT. Para una mayor profundidad, se contemplaron variables
sociodemográficas como curso, género, y procedencia (estudiantes inmigrantes y
autóctonos).
Tomando como fundamento las evidencias científicas
de la literatura, se pronosticó que se obtendrían diferencias significativas en
la motivación intrínseca y la regulación identificada a favor del modelo de ED,
acompañados de diferencias significativas en la regulación externa, así como en
la desmotivación, en este caso con valores más altos en los centros en que se
aplicaba la MT (hipótesis 1). Se esperaba, asimismo,
obtener diferencias significativas a favor del modelo de ED en las NPB (hipótesis 2), en las metas sociales en EF
(hipótesis 3) y en la sensibilidad
intercultural (hipótesis 4).
MATERIAL Y MÉTODO
Diseño
Se realizó un diseño cuasi-experimental
con dos condiciones (ED vs Modelo
Tradicional, que funcionó como grupo control). Los cuatro centros escolares
fueron escogidos por conveniencia al contar con el apoyo de las directivas y
maestros que implementaron los programas.
Participantes y
características de los modelos
Participó un total de 250 estudiantes (Tabla 1)
pertenecientes a cuatro centros escolares de la Región de Murcia con una edad
media de 10,80 (DT = 1,09) años. En el centro
experimental, dos docentes implementaron el modelo de ED, uno experto en el
modelo de ED, con 13 años de experiencia y cuatro aplicando el modelo de ED
cuando se inició el estudio y, otro novel en el modelo de ED, con 8 años de
experiencia. Ambos docentes realizaron reuniones periódicas (una vez al mes) en
las que se planificaban las unidades. Previamente al inicio de la experiencia,
el docente experto formó al inexperto a través de lecturas guiadas sobre ED,
visualización de vídeos y charlas formativas acerca de los aspectos que
componen el modelo. Además, tutorizó las primeras implementaciones. El estudio
contó con el consentimiento informado de las familias de los estudiantes, así
como la autorización de los centros implicados.
Tabla 1. Participantes en
función de la condición, centro escolar, clase, género y origen
|
|
|
4º EP |
5º EP |
6º EP |
Total |
||||||||||
|
|
|
Género |
Origen |
Género |
Origen |
Género |
Origen |
Centro |
Tratamiento |
||||||
|
|
|
V |
M |
A |
I |
V |
M |
A |
I |
V |
M |
A |
I |
||
|
ED |
Colegio 1 |
18 |
12 |
10 |
20 |
7 |
6 |
5 |
8 |
15 |
15 |
16 |
14 |
73 |
73 |
|
MT |
Colegio 2 |
6 |
8 |
10 |
4 |
9 |
6 |
9 |
6 |
10 |
9 |
14 |
5 |
48 |
177 |
|
Colegio 3 |
10 |
10 |
20 |
0 |
12 |
11 |
20 |
3 |
12 |
12 |
23 |
1 |
67 |
||
|
Colegio 4 |
10 |
11 |
13 |
8 |
11 |
9 |
8 |
12 |
14 |
7 |
12 |
9 |
62 |
||
|
|
Total |
44 |
41 |
53 |
32 |
39 |
32 |
42 |
29 |
51 |
43 |
65 |
29 |
250 |
250 |
ED
= Educación deportiva; MT = Metodología tradicional; V = Varón; M = Mujer; A =
Autóctono; I = Inmigrante
Características del
modelo de Educación Deportiva. La aplicación del modelo de ED fue
incrementándose paulatinamente a lo largo de cinco cursos escolares (de 2º a
6º). De esta manera, en 2º curso se implementó una unidad o temporada; en 3º,
dos; en 4º, tres; y en 5º y 6º, cinco unidades. En total, al término del
estudio, el currículo de EF había contemplado 16 temporadas para el alumnado de
6º curso, 11 para el de 5º curso, y seis para el de 4º curso. Las unidades
(Tabla 2) oscilaron entre 10 y 15 sesiones de 60 minutos cada una. Todas ellas
cumplieron con los requisitos metodológicos en relación a sus características y
fases. Los contenidos desarrollados fueron los siguientes: 2º: El juego de los
cinco pases; 3º: Predeportes como balón torre,
balón prisionero y pichi; 4º: Predeportes y una
unidad de iniciación al mini balonmano; 5º y 6º:
dos unidades sobre la iniciación a deportes de equipo, una temporada sobre un
deporte individual, una sobre deportes alternativos,
y una sobre expresión corporal.
Características de la
Metodología Tradicional. Las unidades implementadas mediante la MT (Tabla 2) fueron
más cortas, con una duración de entre cuatro y seis sesiones de 60 minutos cada
una. En total se aplicaron entre nueve y 12 unidades didácticas por curso
académico. Los contenidos abordados fueron los siguientes: 2º: contenidos
relacionados con el esquema corporal, expresión corporal, equilibrio y coordinación
dinámica general; 3º y 4º: contenidos análogos a
segundo y pre-deportes;
5º y 6º: Preparación física, expresión corporal y deportes.
Tabla 2. Principales diferencias
entre ambos modelos.
|
|
Duración |
Rol
discente |
Competiciones |
Grupos/equipos |
|
ED |
10
-15 sesiones de 60 minutos |
Los
participantes toman
decisiones y
cumplen responsabilidades de forma autónoma |
Se
puntúa el fair play Los
estudiantes arbitran y anotan |
Fijos
durante toda la unidad. Equipos
heterogéneos en cuanto a género y nacionalidad. Los
estudiantes eligen los equipos “a ciegas”. |
|
MT |
4-6
sesiones de 60 minutos |
Los
participantes siguen
las instrucciones del maestro |
El
docente arbitra y dirige los partidos |
Cambian
a lo largo de la unidad. Se
agrupan normalmente por preferencia de los estudiantes o son directamente
elegidos por determinados alumnos. Pocas
veces son heterogéneos en cuanto a procedencia y género; en general, no. |
ED = Educación deportiva; MT =
Metodología tradicional
Instrumentos
Regulaciones
motivacionales. Se
empleó la versión al contexto español de la Perceived
Locus of Causality (PLOC) Scale (Moreno, González-Cutre, y Chillón, 2009). La
escala, encabezada por la frase “Participo en las clases de EF…”, se compone de
20 ítems con una solución factorial de cinco dimensiones: (a) motivación
intrínseca (p.ej., “Porque la Educación Física es estimulante”), (b) regulación
identificada (p.ej., “Porque quiero mejorar en el deporte”), (c) regulación
introyectada (“Porque me preocupa cuando no lo hago”), (d) regulación externa
(p.ej., “Porque esa es la norma”), y (e) desmotivación (p.ej., “Pero no sé
realmente por qué”). Los ítems vienen valorados en una escala Likert de 1 (nada cierto para mí) a 7 (totalmente cierto para mí).
Necesidades
Psicológicas Básicas. Se utilizó la adaptación al contexto de la EF de la Escala
de Necesidades Psicológicas Básicas de Moreno, González-Cutre, Chillón, y Parra
(2008). El instrumento consta de 12 ítems distribuidos en tres factores de
cuatro ítems: autonomía (p.ej., “Los ejercicios
que realizo se ajustan a mis intereses”), competencia (p.ej., “Realizo los
ejercicios eficazmente”) y relación con los demás (p.ej., “Me siento muy
cómodo/a con los/as compañeros/as”). Los ítems se valoran de 1 (nada cierto para mí) a 5 (totalmente cierto para mí).
Satisfacción de
novedad. La
satisfacción de la necesidad de novedad fue medida a partir de la Novelty Need Satisfaction Scale, desarrollada
por González-Cutre, Sicilia, Sierra, Ferriz, y Hagger
(2016). La escala está precedida por el encabezamiento “En mis clases de EF…” y
consta de seis ítems (p.ej., “Siento que hago cosas novedosas“) valorados de 1
(totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Metas sociales. Se
empleó la Escala de Meta Social de 11 ítems adaptada
al contexto de la EF
por Guan et al. (2006) y validada en español por
Moreno, González-Cutre, y Sicilia (2007). Esta escala está compuesta por dos
dimensiones: las metas de relación (6
ítems; p.ej., “Me gustaría llegar a conocer realmente bien a mis amigos del
colegio”) y las metas de responsabilidad
(5 ítems; p.ej., “Intento hacer lo que el profesor me pide”) valoradas mediante una escala tipo Likert de 1 (totalmente en desacuerdo)
a 7 (totalmente de acuerdo).
Sensibilidad
Intercultural.
Se administró la Escala de Sensibilidad Intercultural (Sanhueza y Cardona,
2008). Se trata de una herramienta compuesta por 10 ítems distribuidos en dos
factores: respuesta emocional positiva (REP, siete ítems) y respuesta emocional
negativa (REN, tres ítems). Los ítems están valorados en una escala de 1 (nunca) a 4 (siempre).
Análisis de datos
La información fue analizada utilizando el paquete estadístico
IBM-SPSS (versión 23.0, marca registrada). Respecto a la consistencia interna,
la Tabla 3 recoge los valores alfa de Cronbach de cada una de las escalas
analizadas. Debido a la baja fiabilidad encontrada en algunas dimensiones
(necesidad de autonomía, α = 0,58 y regulación introyectada, α =
0,48) los datos correspondientes fueron descartados. Aquellas variables cuyos
datos se aproximaron a los niveles comúnmente aceptados (α ≥
0,70)
fueron mantenidas en los análisis subsiguientes considerando la corta edad de
los participantes y el interés que suponía para la investigación.
Se emplearon técnicas descriptivas y de inferencia
estadística. Debido a la violación de la normalidad en los datos recabados se
realizaron comparaciones entre condiciones mediante la prueba U de Mann-Whitney, al objeto de
contrastar los efectos de cada intervención. Los análisis también consideraron
las variables sociodemográficas: género, curso y procedencia. El nivel de
significación fue establecido en p
< 0,05.
RESULTADOS
La Tabla 3 presenta los estadísticos descriptivos (medias y
desviaciones típicas) de cada una de las variables analizadas en función del
modelo, curso, género y procedencia. En cuanto a las regulaciones
motivacionales, se observa (en ambas condiciones) que las puntuaciones más
altas se dan en la regulación identificada, seguida de la motivación
intrínseca; mientras que las más bajas corresponden a la desmotivación. Las
puntuaciones de las necesidades psicológicas básicas son altas (por encima de 4
sobre 5). No obstante, la novedad se mantiene en esos niveles solo en la
condición-ED. Las metas sociales (relación y responsabilidad) se acercan a las
puntuaciones máximas (valores en torno a 6,4 sobre 7). Por último, en cuanto a
la sensibilidad intercultural, las respuestas emocionales positivas fueron
altas (por encima de 3 sobre 4) mientras las negativas son bajas en ambos
niveles de tratamiento.
Tabla 3. Fiabilidad interna y estadísticos descriptivos para las variables del
estudio en función de la muestra total, curso, género y procedencia.
|
|
|
|
ED |
MT |
||
|
Variables |
Rango |
α |
M |
DT |
M |
DT |
|
M. Intrínseca |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-7 |
,71 |
6,38 |
,96 |
6,16 |
1,13 |
|
4º EP |
|
|
6,24 |
1,23 |
5,88 |
1,45 |
|
5º EP |
|
|
6,57 |
,67 |
6,30 |
1,01 |
|
6º EP |
|
|
6,44 |
,73 |
6,17 |
1,05 |
|
Varones |
|
|
6,16 |
1,15 |
6,18 |
1,13 |
|
Mujeres |
|
|
6,66* |
,56 |
6,13 |
1,13 |
|
Autóctonos |
|
|
6,53 |
,79 |
6,19 |
1,13 |
|
Inmigrantes |
|
|
6,27 |
1,07 |
6,06 |
1,13 |
|
R. Identificada |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-7 |
,83 |
6,56 |
,87 |
6,33 |
1,00 |
|
4º EP |
|
|
6,23 |
1,21 |
6,08 |
1,26 |
|
5º EP |
|
|
6,76 |
,51 |
6,62 |
,69 |
|
6º EP |
|
|
6,81** |
,35 |
6,25 |
1,00 |
|
Varones |
|
|
6,51 |
1,06 |
6,39 |
1,00 |
|
Mujeres |
|
|
6,62 |
,59 |
6,26 |
1,00 |
|
Autóctonos |
|
|
6,62 |
,63 |
6,34 |
,99 |
|
Inmigrantes |
|
|
6,52 |
1,02 |
6,31 |
1,02 |
|
R. Externa |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-7 |
,68 |
5,17 |
1,59 |
4,87 |
1,53 |
|
4º EP |
|
|
5,11 |
1,57 |
4,93 |
1,68 |
|
5º EP |
|
|
5,38 |
1,19 |
5,00 |
1,58 |
|
6º EP |
|
|
5,15 |
1,80 |
4,72 |
1,40 |
|
Varones |
|
|
5,44 |
1,57 |
5,12 |
1,54 |
|
Mujeres |
|
|
4,85 |
1,57 |
4,56 |
1,47 |
|
Autóctonos |
|
|
5,19 |
1,82 |
4,87 |
1,56 |
|
Inmigrantes |
|
|
5,17 |
1,42 |
4,86 |
1,43 |
|
Desmotivación |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-7 |
,71 |
3,19 |
1,74 |
2,96 |
1,78 |
|
4º EP |
|
|
3,56 |
1,91 |
2,84 |
1,88 |
|
5º EP |
|
|
2,65 |
1,08 |
3,52 |
1,78 |
|
6º EP |
|
|
3,03 |
1,73 |
2,60 |
1,63 |
|
Varones |
|
|
3,79* |
1,77 |
3,08 |
1,76 |
|
Mujeres |
|
|
2,54 |
1,47 |
2,80 |
1,80 |
|
Autóctonos |
|
|
2,86 |
1,71 |
2,74 |
1,77 |
|
Inmigrantes |
|
|
3,44 |
1,75 |
3,67 |
1,61 |
|
Competencia |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-5 |
.67 |
4,48** |
,60 |
4,23 |
,69 |
|
4º EP |
|
|
4,37* |
,76 |
4,08 |
,76 |
|
5º EP |
|
|
4,55 |
,48 |
4,41 |
,62 |
|
6º EP |
|
|
4,57** |
,43 |
4,20 |
,65 |
|
Varones |
|
|
4,42* |
,70 |
4,15 |
,75 |
|
Mujeres |
|
|
4,57 |
,44 |
4,32 |
,60 |
|
Autóctonos |
|
|
4,58** |
,44 |
4,20 |
,72 |
|
Inmigrantes |
|
|
4,41 |
,69 |
4,32 |
,58 |
|
Relación |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-5 |
,76 |
4,44 |
,80 |
4,32 |
,78 |
|
4º EP |
|
|
4,25 |
,85 |
4,24 |
,91 |
|
5º EP |
|
|
4,88** |
,28 |
4,41 |
,74 |
|
6º EP |
|
|
4,42 |
,85 |
4,31 |
,68 |
|
Varones |
|
|
4,49 |
,72 |
4,28 |
,78 |
|
Mujeres |
|
|
4,37 |
,90 |
4,36 |
,77 |
|
Autóctonos |
|
|
4,40 |
,87 |
4,29 |
,83 |
|
Inmigrantes |
|
|
4,46 |
,75 |
4,39 |
,62 |
|
Novedad |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-5 |
,75 |
4,22*** |
,65 |
3,73 |
,80 |
|
4º EP |
|
|
3,98* |
,72 |
3,50 |
,89 |
|
5º EP |
|
|
4,79*** |
,34 |
4,07 |
,68 |
|
6º EP |
|
|
4,22** |
,52 |
3,65 |
,72 |
|
Varones |
|
|
4,12* |
,73 |
3,74 |
,82 |
|
Mujeres |
|
|
4,33*** |
,53 |
3,71 |
,77 |
|
Autóctonos |
|
|
4,25*** |
,60 |
3,66 |
,80 |
|
Inmigrantes |
|
|
4,19 |
,69 |
3,88 |
,78 |
|
SGS - Relación |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-7 |
,73 |
6,43 |
,82 |
6,41 |
,78 |
|
4º EP |
|
|
6,22 |
1,06 |
6,32 |
,93 |
|
5º EP |
|
|
6,67 |
,68 |
6,53 |
,69 |
|
6º EP |
|
|
6,55 |
,51 |
6,38 |
,71 |
|
Varones |
|
|
6,30 |
1,00 |
6,27 |
,93 |
|
Mujeres |
|
|
6,60 |
,47 |
6,58 |
,50 |
|
Autóctonos |
|
|
6,41 |
,61 |
6,43 |
,83 |
|
Inmigrantes |
|
|
6,45 |
,95 |
6,37 |
,62 |
|
SGS – Responsabilidad |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-7 |
,67 |
6,36 |
,89 |
6,30 |
,91 |
|
4º EP |
|
|
6,30 |
1,15 |
6,05 |
1,29 |
|
5º EP |
|
|
6,52 |
,68 |
6,42 |
,70 |
|
6º EP |
|
|
6,36 |
,67 |
6,39 |
,62 |
|
Varones |
|
|
6,23 |
1,05 |
6,12 |
1,08 |
|
Mujeres |
|
|
6,53 |
,63 |
6,49 |
,62 |
|
Autóctonos |
|
|
6,38 |
,69 |
6,31 |
,97 |
|
Inmigrantes |
|
|
6,36 |
1,02 |
6,25 |
,71 |
|
REP |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-4 |
,77 |
3,51 |
,51 |
3,41 |
,70 |
|
4º EP |
|
|
3,24 |
,57 |
3,32 |
,78 |
|
5º EP |
|
|
3,68 |
,35 |
3,53 |
,66 |
|
6º EP |
|
|
3,68* |
,41 |
3,37 |
,68 |
|
Varones |
|
|
3,50 |
,50 |
3,34 |
,72 |
|
Mujeres |
|
|
3,53 |
,53 |
3,50 |
,66 |
|
Autóctonos |
|
|
3,44 |
,55 |
3,41 |
,71 |
|
Inmigrantes |
|
|
3,56 |
,49 |
3,44 |
,66 |
|
REN |
|
|
|
|
|
|
|
N total |
1-4 |
,65 |
1,81 |
,66 |
1,97 |
,88 |
|
4º EP |
|
|
2,06 |
,64 |
1,95 |
,84 |
|
5º EP |
|
|
1,51* |
,56 |
2,20 |
,90 |
|
6º EP |
|
|
1,66 |
,65 |
1,77 |
,84 |
|
Varones |
|
|
1,89 |
,69 |
2,01 |
,94 |
|
Mujeres |
|
|
1,70 |
,62 |
1,91 |
,80 |
|
Autóctonos |
|
|
1,68 |
,64 |
1,89 |
,.78 |
|
Inmigrantes |
|
|
1,90 |
,67 |
2,21 |
1,11 |
Nota: * p < 0,05, ** p <
0,01, *** p < 0,001
La Tabla 4 presenta los resultados obtenidos en la prueba U de Mann-Whitney comparando ambos tratamientos
asignados (ED vs MT) y agrupando los datos según curso, género y procedencia.
En relación a las regulaciones motivacionales, se encontraron diferencias
significativas en la motivación intrínseca (mujeres), la regulación
identificada (6º curso de EP) y la desmotivación (varones), siendo superiores
las puntuaciones en el modelo ED. En cuanto a las necesidades psicológicas
básicas, se obtuvieron diferencias significativas en la necesidad de
competencia (muestra total, 6º y 4º cursos, varones y autóctonos), relación con
los demás (5º curso) y novedad (todas las variables excepto inmigrantes),
siendo mayores las puntuaciones del modelo ED en todas ellas. Respecto a las
metas sociales no se encontraron diferencias significativas en ninguna de las
condiciones. Por último, en relación a la sensibilidad intercultural, las
comparaciones evidenciaron diferencias significativas en la REP (4º curso) en
favor del modelo de ED, y en REN, con puntuaciones más bajas para los
estudiantes del modelo de ED.
Tabla 4. Puntuaciones Z y significación
asintótica bilateral (Sig. A. Bil.) de la prueba de U de Mann-Whitney en la comparación ED vs. MT
|
|
N total |
4º EP |
5º EP |
6ºEP |
Varones |
|
Mujeres |
Autóct. |
Inmigr. |
|
M. Intrínseca |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
U de
Mann-Whitney |
|
|
|
|
668.000 |
|
|||
|
Z |
|
|
|
|
-2.396 |
|
|||
|
Sig. asintót. (bilateral) |
|
|
|
|
,017 |
|
|||
|
R.
Identificada |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
U de
Mann-Whitney |
|
|
564.500 |
|
|
||||
|
Z |
|
|
-3.149 |
|
|
||||
|
Sig. asintót. (bilateral) |
|
|
,002 |
|
|
||||
|
Desmotivación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
U de
Mann-Whitney |
|
|
|
|
971.000 |
|
|
|
|
|
Z |
|
|
|
|
-1.996 |
|
|
|
|
|
Sig. asintót. (bilateral) |
|
|
|
|
,046 |
|
|
|
|
|
Competencia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
U de
Mann-Whitney |
4500.500 |
541.000 |
569.000 |
1310.500 |
|
|
1259.000 |
|
|
|
Z |
-2.918 |
-2.120 |
-2.675 |
-2.226 |
|
|
-2.853 |
|
|
|
Sig. asintót. (bilateral) |
,004 |
,034 |
,007 |
,026 |
|
|
,004 |
|
|
|
Relación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
U de
Mann-Whitney |
|
192.000 |
|
|
|
||||
|
Z |
|
-2.709 |
|
|
|
||||
|
Sig. asintót. (bilateral) |
|
,007 |
|
|
|
||||
|
Novedad |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
U de
Mann-Whitney |
3293.000 |
469.000 |
93.000 |
437.500 |
1131.500 |
|
557.500 |
868.500 |
|
|
Z |
-4.385 |
-2.393 |
-3.492 |
-3.461 |
-2.495 |
|
-3.756 |
-3.684 |
|
|
Sig. asintót. (bilateral) |
,000 |
,017 |
,000 |
,001 |
,013 |
|
,000 |
,000 |
|
|
Respuesta emocional positiva |
|
|
|
|
|
|
|||
|
U de
Mann-Whitney |
|
611.000 |
|
|
|||||
|
Z |
|
-1.988 |
|
|
|||||
|
Sig. asintót. (bilateral) |
|
,047 |
|
|
|||||
|
Respuesta emocional negativa |
|
|
|
|
|
|
|||
|
U de Mann-Whitney |
|
172.500 |
|
|
|||||
|
Z |
|
-2.360 |
|
|
|||||
|
Sig. asintót. (bilateral) |
|
,018 |
|
|
|||||
Nota: Z = estadístico de prueba
DISCUSIÓN
El objetivo del estudio fue analizar los efectos de un programa
plurianual basado en modelo de ED sobre las regulaciones motivacionales, las
NPB (incluida la novedad), las metas sociales (responsabilidad y relación), y
la sensibilidad intercultural (respuestas emocionales positivas y negativas) en
EP. Para ello, se compararon dos condiciones (ED vs MT) a partir de los datos
recabados en cuatro colegios, uno en el que se implementó la mayor parte de las
unidades mediante ED y tres, en los que se empleó una MT.
En primer lugar, se constató que los niveles de motivación
autodeterminada (intrínseca y regulación identificada) entre los estudiantes de
ambas condiciones eran muy elevados, al tiempo que la tasa de desmotivación era
baja. Estos datos son concordantes con las elevadas puntuaciones en la
satisfacción de las NPB, lo que es convergente con los postulados de la TAD (Deci y Ryan, 2000). La investigación ha
mostrado que una mayor satisfacción de las NPB se relaciona con la motivación más
autodeterminada, tanto en el contexto deportivo como de la EF (Standage, Duda, y Ntoumanis,
2006). Los valores elevados de las metas de relación y responsabilidad
evidencian la importancia de los aspectos sociales en la infancia y
preadolescencia (Elliot et al., 2006; Wentzel, 1991).
En cuanto a la sensibilidad intercultural, las respuestas emocionales positivas
fueron altas para ambos niveles de tratamiento, mientras las negativas fueron
bajas, confirmando que cierto mensaje inclusivo impregna el contexto educativo
con independencia del enfoque metodológico. En suma, tomando estos datos en su
conjunto, se podría inferir que los estudiantes de los cuatro centros escogidos
recibían una EF de calidad, que se enfocaba adecuadamente a las dimensiones
motivacionales y sociales.
En relación a la hipótesis 1,
centrada en las supuestas ventajas motivacionales de la condición-ED, los
resultados del estudio solo permiten confirmar parcialmente sus presupuestos.
Se encontraron diferencias significativas en la motivación intrínseca
(mujeres), la regulación identificada (6º curso de EP) y la desmotivación
(varones), siendo superiores las puntuaciones en la condición-ED. En
consecuencia, el uso prolongado del modelo de ED en EP parece provocar mayor
motivación autodeterminada entre las niñas y los estudiantes de mayor edad.
Estos resultados convergen con los obtenidos por la literatura (p.ej., Burgueño, Medina-Casaubón, Morales-Ortiz, Cueto-Martín, y Sánchez-Gallardo, 2017; con alumnado de
bachillerato). El modelo de ED es relativamente consistente en la promoción de
resultados motivacionales entre géneros, cursos, deportes y perfiles
motivacionales (Chu y Zhang, 2018) cuando se aplica de forma puntual. Sin
embargo, en la presente investigación no se encontraron diferencias respecto a
la regulación externa entre condiciones. Además, la exposición prolongada al
modelo de ED en EP parece haber ejercido un papel desmotivador en el colectivo
masculino. Este resultado podría deberse a la influencia de las actividades
deportivas extraescolares, de carácter eminentemente competitivo, en las que
participaban la mayoría de los varones del estudio (fútbol o fútbol sala). Este
contraste entre el paradigma del deporte extraescolar y el ofrecido en los
medios de comunicación frente al promovido en el modelo de ED (donde se
ponderaban el fair play y el
desarrollo de valores durante la fase de competición), pudo provocar un conflicto
motivacional entre los chicos y desencadenar un efecto desmotivador. Por su
parte, las niñas fundamentalmente participaban en actividades de ámbito
expresivo y no competitivo (baile o gimnasia rítmica), por lo que este
planteamiento no entró en contradicción con sus motivaciones. Futuros trabajos
deberían aclarar si este aumento de la desmotivación en varones se debe
efectivamente a esa exposición prolongada al modelo de ED en EP o si está más
relacionada con caída motivacional en la franja de edad adolescente
(p.ej., Barkoukis, Taylor, Chanal, y Ntoumanis,
2014).
Los
resultados permiten confirmar la hipótesis 2 en su
totalidad, que pronosticaba puntuaciones mayores de los estudiantes de la
condición-ED en la satisfacción de las NPB y la novedad. Se obtuvieron
diferencias significativas en la necesidad de competencia (muestra total, 6º y
4º cursos, varones y autóctonos), relación con los demás (5º curso) y novedad
(todas las variables excepto inmigrantes), siendo mayores las puntuaciones del
modelo ED en todas ellas. Los resultados son congruentes con los informados por
la literatura dirigida a temporadas puntuales en ES (p.ej., Cuevas et al.,
2015; Méndez-Giménez et al., 2015). Numerosos estudios han enfatizado
las bondades del modelo de ED para el desarrollo de las relaciones sociales
entre iguales (Penney, Clarke, y Kinchin, 2002). Este
hecho está relacionado fundamentalmente, con la cesión de responsabilidades que
provoca mayores interacciones entre los estudiantes (Carlson, 1995; Hastie, 2000). Por otro lado, los estudios con una sola temporada
también indican que el modelo de ED provoca un efecto de novedad entre los
estudiantes y el docente (Calderón et al., 2010). El reciente estudio
longitudinal (Martínez de Ojeda y Méndez-Giménez, 2017), en el que se
implementaron tres temporadas seguidas con el modelo de ED, observó que conforme
se avanzaba el programa se podría haber provocado un estancamiento en el
entusiasmo por la pérdida de ese efecto de novedad. Sin embargo, este no parece
ser el caso de los participantes de la presente investigación, que mostraron
niveles muy altos de satisfacción de esta necesidad al término del estudio.
Respecto a
la hipótesis 3, los resultados no encontraron
diferencias significativas a favor de ninguna de las condiciones en las
puntuaciones de las metas sociales (metas de responsabilidad y relación
social). Ambas condiciones desarrollaron por igual contextos que ayudaron a
fijar las metas sociales entre los estudiantes. La explicación a este fenómeno
puede deberse a los elevados niveles en las metas de relación y responsabilidad
social informados por los participantes de ambas condiciones. Sin embargo, la
ausencia de medidas pretest en este trabajo no permite esclarecer esta
cuestión. Futuros estudios experimentales podrían arrojar luz en este sentido.
Por último,
los resultados permitieron corroborar en su totalidad la hipótesis
4 relativa a la sensibilidad intercultural. Por un lado, las puntuaciones en la
respuesta emocional positiva fueron significativamente superiores en la
condición-ED. Estos hallazgos están en consonancia con los del estudio de
Puente-Maxera et al. (2018) en el que se señaló al
modelo de ED como facilitador de la integración e inclusión de los estudiantes,
independientemente de sus características individuales. Los efectos positivos
del modelo en este sentido pueden deberse a la creación de grupos heterogéneos
y a la necesidad de colaborar juntos propiciando las ayudas entre los
integrantes de los equipos (Martínez de Ojeda y Méndez-Giménez, 2017). Por otro
lado, las
puntuaciones en la respuesta emocional negativa fueron significativamente
inferiores en la condición-ED que en la condición-MT. Estos resultados se
alinean con los anteriores y dan mayor apoyo al uso del modelo de ED para el
desarrollo de la sensibilidad intercultural.
Nuestros hallazgos sugieren la necesidad de un giro
metodológico en los maestros de EF que deseen utilizar el modelo de ED a través
de toda la etapa de EP. Este cambio afectaría tanto a las labores de
programación y liderazgo durante las sesiones, como a la selección y
distribución de contenidos. En primer lugar, se debería redistribuir la
programación de manera que los elementos curriculares estén presentes en un
número más reducido de unidades formativas o temporadas. En segundo, se
deberían establecer protocolos para determinar las tareas y exigencias del
modelo de ED y organizarlas consecuentemente en función de la dificultad
asumible por los estudiantes de cada curso escolar. En ese sentido, se podrían
establecer protocolos de enseñanza de roles de los estudiantes de cursos
superiores a los de cursos inferiores. Finalmente, se sugiere hacer coincidir
los eventos finales con momentos destacados en la vida del centro escolar.
Los resultados de este estudio deben ser tomados con
cautela puesto que presenta una serie de limitaciones. Por un lado, su diseño cuasi-experimental (carente de medidas pretest) y
transversal (una sola recogida de datos al término del estudio). Por otro lado,
la baja fiabilidad en algunas variables. En el futuro se deberían abordar
investigaciones longitudinales que contemplen varios ciclos o etapas educativas
y recojan datos en distintos momentos del proceso. Asimismo, resultaría de
interés realizar estudios longitudinales en diferentes tipos de centros
(rurales, urbanos) y con distintas tasas de alumnado inmigrante.
CONCLUSIONES
Este estudio arroja luz a nuestra comprensión del efecto acumulativo del
modelo de ED en EP desde una mirada complementaria a los factores
motivacionales y sociales de los niños y preadolescentes. Se da apoyo a la idea
de que la ED constituye un modelo eficaz que puede ser utilizado de forma
prolongada y progresiva en el currículo de EP. No obstante, se deberían revisar
las estructuras del modelo poniendo el foco en los alumnos desmotivados. En
relación a la diversidad cultural, la aplicación del modelo de ED parece
provocar mejoras significativas en los estudiantes autóctonos en las
necesidades de competencia y novedad, efectos que no se dan en el colectivo
inmigrante. Estos resultados justifican igualmente la necesidad de revisar y
modificar el modelo de ED en EP para tratar de atender mejor a los de
estudiantes de otros lugares de procedencia.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 21 - número 81 -
ISSN: 1577-0354