DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2021.81.005
ORIGINAL
AULA INVERTIDA EN EDUCACIÓN FÍSICA: APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN Y TIEMPO
DE PRÁCTICA MOTRIZ
FLIPPED LEARNING
IN PHYSICAL EDUCATION: LEARNING, MOTIVATION AND MOTOR PRACTICE TIME
Campos-Gutiérrez, L.M.1; Sellés-Pérez,
S.2; García-Jaén, M.3 y Ferriz-Valero, A.2
1 Doctorando
en Investigación educativa por la Universidad de Alicante (España)
lmcg6@gcloud.ua.es
2 Profesor Asociado
Doctor, Dpto. Didáctica General y Didácticas Específicas en Universidad de
Alicante (España) sergio.selles@ua.es, alberto.ferriz@ua.es
3 Investigador Predoctoral, Dpto. Didáctica General y Didácticas
específicas en Universidad de Alicante (España) m.garciajaen@ua.es
AGRADECIMIENTOS O FINANCIACIÓN
Los autores afirman no existir ningún conflicto de interés ni
financiación. Miguel García-Jaén
participó en este estudio subvencionado por un contrato predoctoral de la
Generalitat Valenciana (ACIF/2016/048). Los autores agradecen la participación
voluntaria del alumnado en el desarrollo del presente trabajo, así como a los
centros educativos.
Código
UNESCO / UNESCO code: 5800 Pedagogia / Pedagogy.
Clasificación
Consejo de Europa / Council of Europe
classification: 5. Didáctica y metodología / Didactics and methodology.
Recibido 16 de abril de 2019 Received April
16, 2019
Aceptado 8 de
septiembre de 2019 Accepted September 8,
2019
RESUMEN
La metodología Flipped Learning (FL) está emergiendo como un enfoque pedagógico innovador que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de las TIC. Este estudio pretende evaluar los efectos de su aplicación práctica en las clases de EF de ESO. Para ello, se desarrolló la misma Unidad didáctica sobre Pelota Valenciana en 7 grupos de 1º ESO, aplicando dos metodologías diferentes: FL (FLIP) o tradicional (TRAD). Se evaluaron los niveles de aprendizaje, motivación y tiempo de práctica motriz pre y post intervención. Los resultados no mostraron diferencias significativas entre ambas metodologías, con respecto a la motivación y al nivel de aprendizaje (p = 0,633). Sin embargo, los tiempos de práctica motriz de FLIP fueron mayores en comparación con TRAD (p = 0,034). En conclusión, obteniendo similares niveles de aprendizaje y motivación, el enfoque FL logró un mayor tiempo de práctica motriz en los estudiantes durante las clases de EF.
PALABRAS CLAVE: Flipped Learning, Nuevas Tecnologías, EdPuzzle, metodología, Pelota Valenciana.
ABSTRACT
KEYWORDS: Flipped
Learning, New Technologies, EdPuzzle, methods, Valencian
ball.
1. INTRODUCCIÓN
El área de Educación
Física (EF) tiene la capacidad de lograr la adherencia al ejercicio físico por
parte del alumnado de Educación Secundaria. La clave reside en ofrecer
experiencias de aprendizaje positivas para poder influir sobre los estilos de
vida del alumnado en la etapa adolescente y adulta (Moreno, Cervelló &
González-Cutre, 2007). No obstante, el número de sesiones semanales de EF es
muy limitado y, además, solo una pequeña parte del tiempo disponible de clase
involucra la actividad motriz del alumnado (Fernández, 2003; Olmedo, 2000; Sallis & Owen, 1998; Ferriz, García & Arroyo, 2019).
Por esta razón, es fundamental emplear una amplia gama de metodologías activas
y contextualizadas junto a estrategias innovadoras que permitan aumentar el
tiempo de compromiso motor (TCM) bajo una perspectiva competencial, mejorando así la
eficacia de la enseñanza (Bukowsky Faigenbaum & Myer, 2013; García, Lemus,
& Morales, 2015; Piéron, 2005).
Actualmente, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se perfilan como una alternativa a las estrategias tradicionales, pues su uso puede cambiar los métodos de enseñanza y los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, influir sobre las actitudes, la motivación y el interés del adoalumnado en la enseñanza, así como en el aprendizaje de las materias (McKeachie & Svinicki, 2006; McKeachie & Svinicki, 2013). Sin embargo, la introducción de las TIC en el aula no implica necesariamente un cambio real en la praxis docente (Gómez, Castro & Toledo, 2015; Prat, Camerino & Coiduras, 2013). Teniendo en cuenta las limitaciones para incorporar las TIC en la cotidianidad del aula de EF (Ferreres, 2011) y la necesidad de aumentar el TCM en las clases, los docentes deben buscar estrategias innovadoras para incrementar los niveles de actividad física en jóvenes y mejorar así la calidad de la EF (Bukowsky et al., 2013). Para que estas estrategias sean efectivas, además deben contemplar la regulación motivacional del alumnado, pues éste es un factor clave en la adherencia al ejercicio físico y en el seguimiento de los estilos de vida saludables (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos & Tsorbatzoudis, 2010).
En este sentido, la Teoría de la Autodeterminacion (SDT) ofrece un marco muy utilizado como soporte teórico en el ámbito de la EF, pues permite desvelar cómo la motivación puede influir en el comportamiento de las personas en general y de los participantes en actividades físicas y deportivas en particular (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000; Vallerand & Rousseau, 2001). Esta teoría contempla tres tipos de motivación en función del grado de autodeterminación de la persona, que de mayor a menor grado son: intrínseca, extrínseca y desmotivación. En base a esto, existen numerosos estudios que han comprobado como una motivación autodeterminada se encuentra asociada a consecuencias positivas como el esfuerzo, la concentración, la vitalidad o la intención de ser físicamente activo, mientras que una motivación no autodeterminada conlleva a la aparición de consecuencias negativas, como el aburrimiento, la infelicidad o el afecto negativo (Lim & Wang, 2009; Mouratidis, Vansteenkiste, Lens & Sideridis, 2008; Ntoumanis, 2005).
Para favorecer la motivación del alumnado, una de las estrategias metodológicas y de creciente interés científico que en los últimos años está cobrando mayor relevancia en el ámbito educativo es el modelo de “clase invertida” o “Flipped Classroom” (Tucker, 2012). En mayor detalle, queda definido como un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual, transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su involucramiento creativo con el contenido del curso (Flipped Learning Network, 2014). Así pues, se trata de un modelo pedagógico que invierte la forma tradicional de dar las clases, mediante el uso de las TIC, transfiriendo al contexto extraescolar ciertos procesos de aprendizaje que suelen desarrollarse dentro del aula. De esta forma, el tiempo escolar se dedica fundamentalmente a la realización de actividades significativas para generar aprendizaje, tanto de refuerzo como de ampliación, como ejercicios prácticos, resolución de problemas, debates, juegos de rol, trabajos grupales, entre otros (García-Barrera, 2013; O’Flaherty & Phillips, 2015).
Este nuevo enfoque pedagógico encaja con la visión constructivista de la educación, que afirma que el conocimiento no puede ser transferido sin más, sino que deben ser los estudiantes quienes construyan el significado de dicho conocimiento (Weimer, 2013), conformándose como parte central del proceso de aprendizaje (Bennet et al., 2011; McLaughlin et al., 2014). Para que esto se produzca, el docente debe ser un acompañante cognitivo que guíe y oriente al alumnado durante la adquisición de competencias, y el alumnado debe adquirir un rol activo y responsabilizarse de su propio aprendizaje (Tedesco, 2010). Este cambio de roles apunta hacia grandes mejoras con relación al aprendizaje, la motivación y la cantidad de contenidos (Mason, Shuman & Cook, 2013; McLaughlin et al., 2014).
No obstante, en el ámbito
de la enseñanza de la EF son escasas las publicaciones que realmente han evaluado
la eficacia de este sistema de enseñanza (Ferriz, Sebastiá
& García, 2017) y que lo han comparado con otras metodologías para
comprobar su eficacia (Bing, 2017). Por todo lo mencionado, con esta investigación se pretende analizar los efectos
del nuevo enfoque pedagógico llamado “Flipped Learning” (FL) en las clases de EF, siendo por tanto el
objetivo principal de este estudio evaluar objetivamente los efectos derivados
de la aplicación práctica de la estrategia educativa FL sobre la motivación del alumnado,
sobre el tiempo de práctica motriz y sobre el aprendizaje de conocimientos en
la asignatura de EF, en comparación con la metodología tradicional.
2. MÉTODO
2.1 DISEÑO METODOLÓGICO
El estudio se llevó a
cabo en un centro público de educación secundaria. Se solicitó el permiso
correspondiente a la dirección del centro educativo así como a las familias.
Durante la aplicación de las evaluaciones estuvo presente un investigador que
informó tanto al alumnado como a los docentes del objeto de investigación, así
como de la voluntariedad y anonimato de la actividad. El proceso de
intervención consistió en el desarrollo de una unidad didáctica (UD) de pelota
valenciana. 3 grupos de 1º ESO recibieron clases tradicionales (TRAD) con una
técnica de enseñanza de instrucción directa y estilos reproductivos como: el
mando directo modificado o la asignación de tareas. Y por otro lado, 4 grupos
de 1º ESO desarrollaron la UD con el enfoque pedagógico Flipped
Learning (FLIP), haciendo uso de estilos cognitivos
(Delgado Noguera, 1991). Además, se siguieron las recomendaciones didácticas de
Gil y Chiva (2016), y en el grupo FLIP, la aplicación didáctica se llevó a cabo
en 4 fases bien diferenciadas: planificación, diseño de materiales, desarrollo
de las sesiones y evaluación del proceso. Finalmente, tras la intervención, se
realizó una entrevista abierta a los docentes participantes para conocer sus
percepciones, reflexiones y comentarios personales respecto la estrategia
pedagógica FLIP y su influencia aspectos como el tiempo de práctica, la
motivación o el grado de conocimiento adquirido, con objeto de realizar
posteriormente un análisis cualitativo sobre tales narrativas.
2.2 PARTICIPANTES
Debido a la accesibilidad y proximidad de los participantes, el tipo de muestreo empleado fue por conveniencia. La cohorte inicial del estudio consistió en 149 estudiantes de 1º ESO, aunque finalmente fueron 133 (76 chicos y 57 chicas) los que cumplieron con los criterios de inclusión. Estos criterios fueron: (1) asistir regularmente a clase, esto es, un mínimo del 80%; (2) realizar correctamente los test de motivación y de conocimientos. Asimismo, para poder formar parte del grupo FLIP y TRAD, el alumnado tuvo que realizar al menos el 75% de las tareas planificadas fuera del horario lectivo, el grupo FLIP a través de EdPuzzle (plataforma educativa para editar y compartir vídeos con los alumnos de forma segura) y el grupo TRAD en formato papel. El alumnado que no cumplió con estos criterios de inclusión pasó a formar parte del grupo NO-SEG. De este modo, los participantes fueron finalmente clasificados en los siguientes grupos de estudio: FLIP (n = 41), TRAD (n = 37) y NO-SEG (n = 55). Se comprobó que la totalidad del alumnado disponía de acceso a internet en casa. Además. el centro facilitó un aula de informática para la realización de tareas escolares con un profesor responsable. Para el análisis cualitativo, la muestra quedó comprendida por los docentes de Educación Física, responsables de los diferentes grupos de 1º ESO, que participaron en esta intervención (n = 3).
2.3 INSTRUMENTOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS
En primer lugar, con el objetivo de conocer el nivel de adquisición de conocimientos sobre Pelota Valenciana se utilizó un test propio de evaluación, de respuesta múltiple, con 20 preguntas (4 respuestas posibles, solo una válida) que se pasó en la primera y en la última sesión de la intervención didáctica (ver anexo 1) a todo el alumnado. Por otro lado, para medir el nivel de motivación antes y después de la intervención se utilizó el Cuestionario de Motivación en las Clases de Educación Física (Sánchez-Oliva, Leo-Marcos, Amado, González-Ponce y García, 2012). Esta escala está compuesta por la frase inicial “Yo participo en las clases de Educación Física…”, seguida de 20 ítems (cuatro por factor) que miden la motivación intrínseca (p. ej.: «Porque la educación física es divertida»), regulación identificada (p. ej.: «Porque esta asignatura me aporta conocimientos y habilidades que considero importantes»), regulación introyectada (p. ej.: «Porque lo veo necesario para sentirme bien conmigo mismo»), regulación externa (p. ej.: «Para demostrar al profesor/a y compañeros/as mi interés por la asignatura») y desmotivación (p. ej.: «Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura»). La escala mostró una adecuada consistencia interna (α > .70), así como una buena validez nomológica. Además, este cuestionario se ha mostrado invariante en función del curso y del género de los participantes. Por tanto, este cuestionario es un instrumento válido y fiable para valorar el tipo de motivación desarrollado por el alumnado en las clases de Educación Física.
En segundo lugar, los instrumentos y materiales didácticos utilizados por el grupo FLIP para trabajar los contenidos de la UD de pelota valenciana están basados en una serie de ocho vídeos explicativos de corta duración (de 2 a 5 minutos) a través de la plataforma educativa EdPuzzle. Esta plataforma educativa permite crear, editar y compartir vídeos con el alumnado para visualizar los diferentes contenidos, antes de asistir a clase, y contestar una serie de preguntas relacionadas con el visionado, donde el docente puede comprobar el grado de conocimientos previos del alumnado. Los vídeos tratan contenidos relacionados con el reglamento de la modalidad de Raspall, Frontón y Escala i Corda, así como los gestos técnicos más utilizados en estas modalidades: raspada, volea, bote de brazo, bragueta y manró. Para el grupo TRAD, el material didáctico utilizado fue análogo en contenido pero en soporte papel y utilizado durante las sesiones de educación física en el centro. El dossier de contenidos incluía preguntas cortas sobre la UD de pelota valenciana.
En tercer lugar, para analizar la variable tiempo de práctica motriz, se controló el tiempo pasivo de clase. De esta forma, las explicaciones por parte del docente y las demostraciones realizadas al alumnado antes de las tareas fueron controladas con un cronógrafo y más tarde, restadas al tiempo total de clase.
Finalmente, para el análisis cualitativo de las reflexiones y comentarios personales respecto la estrategia pedagógica FLIP y su influencia aspectos como el tiempo de práctica, la motivación o el grado de conocimiento adquirido se utilizó el instrumento de la entrevista abierta. La entrevista se articuló en torno a una pregunta clave, relacionada con la percepción que ellos tienen, tras la intervención, sobre la estrategia metodológica FLIP y su incidencia en esos aspectos, en comparación con la metodología tradicional.
2.4 PROCEDIMIENTO
La recogida de datos se llevó a cabo a lo largo de las 5 semanas que duró la intervención didáctica. Al inicio de la primera sesión, se realizó el test propio de evaluación sobre conocimientos de pelota valenciana (Anexo 1) y el cuestionario de motivación CMEF. Al finalizar la primera clase, se explicó la forma de proceder de cada grupo para realizar correctamente las tareas asignadas para cada grupo. En las siguientes sesiones (2,3,4 y 5), como el alumnado del grupo FLIP ya sabía el contenido que iba a trabajar (reglamento, técnica de golpeos, táctica…), tan sólo se realizaba una puesta en común con resolución de dudas antes de pasar a las actividades prácticas. En cambio, en las sesiones 2, 3, 4 y 5 del grupo TRAD, el alumnado recibía una breve explicación de los contenidos de la sesión y una demostración práctica antes de pasar a realizar los ejercicios prácticos. Al inicio de las sesiones 3, 4 y 5 debían entregar las tareas sobre los contenidos trabajados en la sesión anterior. El alumnado que no realizaba las tareas pasaba a formar parte del grupo NO-SEG. Por último, la recogida de datos finalizó con la realización del test propio de evaluación sobre conocimientos de pelota valenciana y del cuestionario de motivación CMEF. En la Figura 1 se muestra un esquema representativo de la intervención.
Figura 1. Diseño del procedimiento.
Asimismo, se realizaron entrevistas a los docentes de los diferentes grupos para conocer su punto de vista al trabajar con la estrategia pedagógica FLIP. La entrevista se realizó posteriormente a la intervención, en formato escrito y digital, dejándoles una semana de tiempo para rellenarla. Estas entrevistas fueron analizadas posteriormente a través de un proceso estandarizado de codificación, siguiendo la metodología de análisis propia de la investigación cualitativa en el ámbito de la educación.
2.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS
El análisis de los datos fue realizado mediante el software estadístico SPSS para Windows (IBM® SPSS® Statistics Versión 24.0.0.0). Tras analizar la distribución de los resultados con la prueba de normalidad Shapiro-Wilk, los datos fueron sometidos a un análisis estadístico univariado para muestras no paramétricas. En primer lugar, se utilizó la prueba Kruskal-Wallis para analizar las diferencias en las variables entre los tres grupos de forma conjunta (FLIP, TRAD y NO-SEG). En segundo lugar, fue utilizado el Test U de Mann-Whitney para evaluar las diferencias entre grupos considerando la corrección de Bonferroni. Posteriormente, se aplicó el Test Wilcoxon para observar las diferencias intragrupo (pre y post test). El nivel de significación fue establecido en p ≤ 0,05.
3. RESULTADOS
En primer lugar, no se observaron diferencias significativas iniciales (Z = -1,613, p = 0,107) entre el grupo FLIP y TRAD, lo cual indica que la muestra global del estudio es homogénea, es decir, los grupos partieron desde el mismo punto inicial de conocimientos específicos del deporte de Pelota Valenciana, así como de motivación, siendo las dos variables dependientes de este estudio.
3.1 TEST DE CONOCIMIENTOS EN PELOTA VALENCIANA
Tras la intervención, FLIP (Z = -5,591, p < 0,001), TRAD (Z = -5,052, p < 0,001) y NO-SEG (Z = -4,541, p < 0,001) presentan una mejora significativa en los resultados del test de conocimientos, esto es, todos los grupos mejoran su nivel de conocimientos específicos de la unidad didáctica. Además, como se puede observar en la Tabla 1, tanto los chicos como las chicas de los diferentes grupos mejoran sus resultados en el test de forma significativa.
Tabla 1. Resultados de aprendizaje en función del grupo y del género.
|
Test Wilcoxon a |
|||
|
Grupo |
Sexo |
Z |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
FLIP |
Masculino |
-4,550b |
<0,001 |
|
Femenino |
-3,303b |
0,001 |
|
|
TRAD |
Masculino |
-4,081b |
<0,001 |
|
Femenino |
-2,986b |
0,003 |
|
|
NO-SEG |
Masculino |
-3,328b |
0,001 |
|
Femenino |
-3,139b |
0,002 |
|
|
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon b. Se basa en rangos negativos |
|||
En los datos del test
propio de conocimientos de pelota valenciana, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en el aprendizaje del grupo TRAD respecto del grupo FLIP (Z =
-0,478, p = 0,633). No obstante, el aprendizaje del grupo
NO-SEG fue significativamente inferior respecto del grupo FLIP (Z = -7,076,
p < 0,001) y de TRAD (Z = -4,435, p < 0,001). En la Figura 2 se
muestran las calificaciones de los diferentes grupos en la cual se observa que
el grupo NO SEG no supera la calificación de 5 tras la intervención.
* Significación < 0,05 respecto grupo FLIP; †
Significación < 0,05 respecto grupo TRAD
Figura 2. Gráfico representativo del aprendizaje de
contenidos sobre pelota valenciana.
3.2 CUESTIONARIO DE MOTIVACIÓN (CMEF)
FLIP mostró un cambio significativo en su regulación motivacional externa tras la intervención (Z = -2,160, p = 0,031), atribuida al género masculino del grupo, esto es, los chicos han aumentado el sentimiento de realizar una actividad poco interesante con el objetivo de conseguir una recompensa externa o evitar un castigo. En cambio, las chicas del grupo FLIP, disminuyen significativamente su motivación intrínseca (Z = -2,002, p = 0,045) así como su desmotivación (Z = -2,214, p = 0,027).
Tanto el grupo TRAD como NO-SEG no han tenido ningún valor significativo en la motivación, es decir, no ha habido ningún cambio tras la intervención. Únicamente se ha observado una tendencia negativa en la regulación identificada para el grupo TRAD (Z = -1,843, p = 0,065), es decir, el alumnado valora en menor medida los beneficios de la actividad tras la intervención.
Al comparar los datos entre
grupos (FLIP Vs TRAD), no se observaron diferencias significativas en relación al cambio
motivacional producido por la intervención didáctica. En cambio, sí se hallaron
diferencias significativas en la desmotivación del grupo NO-SEG respecto de
FLIP (pre: Z = -2,993, p = 0,003;
post: Z = -2,921, p = 0,003) como respecto de TRAD
(pre: Z = -2,958, p =
0,003; post: Z = -3,213, p = 0,001) tanto en el pre como en el post
test, lo que indica que el grupo NO-SEG partió la investigación con una
desmotivación muy alta y estadísticamente significativa diferente a sendos
grupos.
3.3 TIEMPO DE PRÁCTICA
MOTRIZ
Los tiempos de explicación docente para cada
una de las sesiones de la Unidad Didáctica realizadas por los diferentes grupos
son significativamente superiores en el grupo TRAD respecto del grupo FLIP
(Tabla 2). Concretamente, el promedio de los tiempos pasivos de clase en el
grupo FLIP es de 8 minutos 49 segundos, mientras que para el grupo TRAD es de
15 minutos y 20 segundos. Por tanto, las sesiones con metodología FLIP
dispusieron de una media de 6 minutos 31 segundos extras de tiempo en el que el
docente no tiene interrumpida la actividad práctica.
Tabla 2. Tiempos pasivos de clase en función del grupo.
|
Test U Mann Whitney |
||||
|
GRUPO |
SESIÓN 2 |
SESIÓN 3 |
SESIÓN 4 |
SESIÓN 5 |
|
FLIP |
8:10 ± 1:07 |
10:12 ± 0:58 |
8:08 ± 0:53 |
8:47 ± 1:50 |
|
TRAD |
14:53 ± 2:18 |
14:55 ± 0:26 |
15:36 ± 0:46 |
15:58 ± 1:20 |
|
Z |
-2,121 |
-2,121 |
-2,121 |
-2,121 |
|
Sig. Asintótica
(bilateral) |
0,034 |
0,034 |
0,034 |
0,034 |
3.4 PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO SOBRE LA APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA
ESTRATEGIA FLIPPED LEARNING
El estudio de las narrativas de los
participantes ha permitido extraer relevantes informaciones que nos permiten
conocer la percepción que el profesorado tiene sobre esta aplicación práctica
de la estrategia FLIP y su incidencia en el aprendizaje, la motivación y el
tiempo de práctica motriz de los alumnos de 1º ESO. La tabla 3 muestra los
resultados del análisis cualitativo realizado a partir de las entrevistas recogidas.
El primer metacódigo recoge las ventajas percibidas
por ellos tras la intervención, al comparar la estrategia metodológica FLIP con
la forma tradicional de enseñar pelota valenciana. En base a los resultados
obtenidos tras la codificación, todos los participantes han percibido un mayor
tiempo de práctica motriz del alumnado, lo cual es idóneo para asimilar los
contenidos propios de la UD (100% FA), así como, en menor medida, niveles más
altos de motivación de sus alumnos hacia tales contenidos (66% FA). En relación
con el nivel de aprendizaje adquirido tras la intervención, el profesorado
percibe mayormente (66% FA) que con ambas metodologías (FLIP y TRAD) se pueden
alcanzar similares niveles de aprendizaje, pues intervienen además otros
factores que pueden influir en el grado final de conocimientos alcanzado por
cada alumno. No obstante, también ha emergido la percepción de que con FLIP se
han llegado a alcanzar mayores niveles de aprendizaje (33% FA) sobre pelota
valenciana que con metodología tradicional.
El segundo metacódigo
que ha surgido del análisis de las narrativas del profesorado entrevistado
recoge las opiniones más desfavorables sobre FLIP y que, por tanto, suponen una
desventaja respecto de la metodología tradicional. Partiendo de la percepción
de los participantes tras la intervención, puede entreverse que la utilización
de una metodología innovadora como FLIP requiere de una serie de condicionantes
que pueden llegar a suponer algunas desventajas respecto a la metodología
tradicional. Concretamente, en la voz de este profesorado, tanto el profesorado
como el alumnado necesita tener garantizado el acceso a Internet (100% FA) si
se quiere desarrollar una UD basándose en esta metodología FLIP. Asimismo, aunque
percibido en menor grado, se realza la necesidad de disponer de equipos
informáticos (ordenadores, tablets…), o bien en el
centro o bien en casa, para desarrollar esta metodología, y esto no siempre es
una realidad (33% FA). Como desventaja para el profesorado, se destaca que no
se dispone del tiempo suficiente necesario para la edición y preparación de
vídeos (66% FA) dentro del horario laboral, por la excesiva carga lectiva que
actualmente tienen, así como, en voz de uno de los participantes, se requieren
mayores conocimientos de informática e ofimática para usar eficazmente esta
metodología, y muchos profesores no tienen la suficiente formación ni el tiempo
para formarse específicamente en esta cuestión (33% FA), lo cual supone un
problema para desarrollar una UD basada en FLIP.
Tabla 3. Percepción del profesorado participante sobre la
estrategia pedagógica FLIP.
|
Metacódigos |
Cód.
Inferenciales |
Ejemplo |
FA** |
%FA |
|
1.1
Ventajas |
1.1.1 Mayor motivación |
Los grupos FLIP los he visto más motivados porque ya
venían mentalizados a jugar a pilota (P1)* |
2 |
66% |
|
1.1.2 Mayor tiempo de práctica |
Lo bueno de FLIP es que te deja mucho tiempo de la
sesión para la práctica (P3)* |
3 |
100% |
|
|
1.1.3 Mayor aprendizaje |
Mi percepción es que los FLIP han adquirido más
conocimientos de pilota que los TRAD (P3)* |
1 |
33% |
|
|
1.1.4 Similar aprendizaje |
Al final ambas metodologías son útiles, aunque
diferentes, para aprender a jugar a pilota (P2) |
2 |
66% |
|
|
1.2
Desventajas |
1.2.1 Mayores conocimientos ofimática |
Aunque FLIP me parece una metodología innovadora,
creo que en la práctica se requieren demasiados conocimientos informáticos,
tanto para los alumnos como para mí, que ya soy mayor. (P2) |
1 |
33% |
|
1.2.2 Recursos materiales |
Es importante considerar también que necesitan tener
un ordenador, tablet, etc., y no siempre tienen esa
disponibilidad (P1). |
1 |
33% |
|
|
1.2.3 Necesidad de internet |
Lo malo es que se depende de una conexión a Internet
para que la estrategia funcione, lo cual puede dificultar todo (P3)* |
3 |
100% |
|
|
1.2.4 Tiempo edición vídeos |
Lo más complicado de todo es sacar tiempo para
preparar los vídeos (P2)* |
2 |
66% |
*Nº de los participantes. **FA: frecuencia de aparición del código.
4. DISCUSIÓN
El objetivo principal de
esta investigación fue analizar y comparar los efectos del enfoque pedagógico FL
en el aprendizaje de contenidos, en la motivación y en el tiempo de práctica motriz
en las clases de Educación Física en comparación con una metodología
tradicional. La estrategia FL centra
su aprendizaje en el descubrimiento por parte del alumnado haciendo uso de las
nuevas tecnologías. Sin embargo, la estrategia TRAD, busca el aprendizaje
minimizando el error por medio de estilos de enseñanza tradicionales,
existiendo, por norma general, poca implicación cognitiva por parte del
alumnado.
En relación al aprendizaje, esto es, a la adquisición de conocimientos de Pelota Valenciana, los resultados muestran que tanto la estrategia FL como la estrategia TRAD resultaron ser eficaces. Sin embargo, la estrategia FL consiguió los valores más altos (FL: 6,23 ± 1,24 Vs TRAD: 5,55 ± 1,85) aunque no significativos estadísticamente. A pesar de las diferencias existentes entre ambas estrategias metodológicas, varios estudios encontraron similares resultados en EF con contenidos de voleibol (Ferriz, Sebastiá & García, 2017) y en otras áreas (Galway, Corbett, Takaro, Tairyan, & Frank, 2014; Jensen, Kummer, & Godoy, 2015; Mason, Shuman & Cook, 2013; McLaughlin et al., 2013). Otros estudios (Hung, 2014; Missildine, Fountain, Summers, & Gosselin, 2013; Pierce & Fox, 2012) sí observaron mejoras estadísticamente significativas en el aprendizaje con la estrategia FL respecto a la clase tradicional, pero no en el ámbito de EF. Por tanto, la evidencia sugiere que el aprendizaje de los estudiantes es igual o mejor con la estrategia FL, aunque todavía serían necesarios más estudios que examinen la influencia de FL en los resultados del aprendizaje (Bishop y Verleger, 2013) y más concretamente en el ámbito de la EF.
En cuanto a la motivación, existen estudios previos que afirman que la estrategia FL aumenta la motivación interna y/o externa del alumnado (Bergmann y Sams, 2012; Davies, Dean, & Ball, 2013; Szoka, 2013). Sin embargo, los resultados de la presente investigación no pueden apoyar esta afirmación, dado que la motivación externa de los chicos disminuyó y la motivación intrínseca de las chicas también disminuyó sus valores de forma significativa en el grupo FLIP. Asimismo, la disminución por parte de las chicas podría justificarse por el bajo sentimiento de competencia y la poca experiencia en un deporte minoritario como la pelota valenciana (Bandura, 1997), o a los bajos niveles de motivación intrínseca que muestran las chicas en estas edades respecto a los chicos (Cuddihy & Corbin, 1995; Kim & Gill, 1997). Sin embargo, la disminución de la desmotivación observada en las chicas del grupo FLIP, mostraría que las chicas han aumentado en cierta medida la voluntad de realizar Educación Física (Ryan & Deci, 2000). Del mismo modo, los chicos han visto reducida la regulación de su conducta por medios externos como puede ser, en el ámbito de la EF, aprobar la asignatura, aspecto que se podría considerar positivo siempre que aumente la motivación intrínseca o disminuya la desmotivación. En línea con esto, no se apreciaron diferencias significativas al comparar los cambios en la motivación intrínseca, extrínseca o a la desmotivación entre los grupos FLIP y TRAD. Este resultado podría deberse al poco tiempo transcurrido entre el CMEF pre y post o a la relativamente corta intervención didáctica llevada a cabo (5 sesiones). No obstante, cabe destacar las diferencias significativas del grupo NO-SEG respecto al grupo FLIP y TRAD. Tomando como base la afirmación de Vlachopoulos, Karageorghis, y Terry (2000), que parte a su vez del trabajo de Vallerand y Fortier (1998), se puede afirmar que el alumnado del grupo NO-SEG se encuentra más cercano al abandono, pues al poseer unos valores superiores de desmotivación y de regulación identificada, su disfrute, esfuerzo y actitud positiva hacia la EF y la práctica deportiva es menor.
Por último, la estrategia FL puede permitir disponer de más tiempo de práctica motriz activa en las clases de EF. Aunque existen estudios en los que no se obtiene mayor tiempo de práctica (García, Lemus, & Morales, 2015), en este estudio las clases del grupo FLIP dispusieron de 6 minutos más de clase efectiva respecto a TRAD o, al menos, de tiempo en el que el docente no tenía interrumpida la clase con alguna explicación o resolviendo alguna duda. Esta ganancia de tiempo de práctica motriz se debe principalmente al buen aprovechamiento del contenido mostrado al alumnado antes de asistir a clase. De esta forma, si el alumnado llega a clase sabiendo exactamente el contenido que va a trabajar y cómo lo tiene que poner en práctica, podemos minimizar notablemente el tiempo pasivo de la sesión tradicional, permitiendo al alumnado disponer de un mayor tiempo de práctica motriz. Esta idea es acorde con otros autores que afirman que este tiempo extra puede ser empleado para realizar más ejercicios prácticos en la parte principal de la sesión. De esta forma, se promueve la práctica motriz del alumnado, posibilitando en última instancia un mayor tiempo de aprendizaje (Pierce & Fox, 2012).
Entre las limitaciones del estudio, se puede destacar que la muestra es de un tamaño mediano, que la duración de la intervención didáctica con el alumnado es breve (5 sesiones) y que el estudio se realiza sobre un contenido específico del área Educación Física. Estos factores limitan la extrapolación de los datos a un contexto más general y sugieren, por tanto, la elaboración de futuros estudios con muestras más variadas y en plazos de tiempo más prolongados, aunque varíen los contenidos impartidos.
5. CONCLUSIÓN
Los resultados de este estudio muestran que tanto la
estrategia metodología FL
como la metodología tradicional producen similares resultados de aprendizaje en
el alumnado, sutilmente a favor de la estrategia FL, provocando un impacto positivo en la
adquisición de los contenidos relacionados, en este caso, con la Pelota
Valenciana. En cuanto a la motivación, 5 sesiones no fueron suficientes para
observar algún cambio en la motivación hacia la asignatura de EF en los participantes.
Sin embargo, a diferencia del enfoque pedagógico tradicional, los resultados
muestran que la estrategia FL permite un mejor aprovechamiento del tiempo de práctica en las clases
de EF, como consecuencia de la reducción de los tiempos pasivos de clase que
provocan las explicaciones del profesor. Este tiempo permite al alumnado un
mayor tiempo de práctica motriz y de aprendizaje activo.
6. REFERENCIAS
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 21 - número 81 - ISSN: 1577-0354
7. ANEXOS
Anexo
1. Test de conocimientos (pre y post) de pelota valenciana
|
Pregunta 1. ¿Para qué se utiliza la
expresión “va de bo”
en la pelota valenciana? |
|
a) Para dar comienzo a la partida. b) Para marcar el final de la partida. c) Cuando se gana un punto. d) Cuando la pelota tiene una
buena trayectoria. |
|
Pregunta
2. ¿De qué manera se van sumando los puntos de cada juego? |
|
a) 15 / 30 / 40 /
Joc b) 15 / 30 / 45 / Joc c)
1 / 2 / 3 / 4 / Joc d) 15 / 30 / VAL / Joc |
|
Pregunta
3. ¿Cuál de estos NO es una figura histórica de la pelota valenciana? |
|
a) Nel de Murla b) Rovell c) Genovés d) Alvaro |
|
Pregunta
4. ¿Es necesario protegerse las manos para jugar a pelota
valenciana? |
|
a) Solo si jugamos con
pelota de vaqueta. b) Sólo si
jugamos a Raspall. c) Siempre debo protegerme
las manos. d) Podríamos
jugar sin protegernos las manos. |
|
Pregunta 5. ¿Cuántos jugadores hay en un equipo de Raspall? |
|
a) De 4 a 6
b) De 1 a 3
c) De 2 a 5 d) Solo juegan por parejas. |
|
Pregunta
6. Las partidas de Raspall son al mejor de... |
|
a) 3
juegos b) 4
juegos c) 5 juegos d) 6 juegos |
|
Pregunta 7. Cada punto de la modalidad de Raspall comienza con un saque desde... |
|
a) La Pedra o Llotgeta b)
El Dau
c) El Tamborí d) Les escales |
|
Pregunta 8. ¿Dónde se puede jugar a Raspall? |
|
a) En la calle y en el trinquet b) En el trinquet
y en el frontón c) En el frontón y en la galotxeta d) En la galotxeta
y en la calle |
|
Pregunta 9. ¿Cuáles son las dos modalidades donde
juegan jugadores profesionales? |
|
a) Galotxa y Galotxetes
b) Frontón y Raspall c) Escala i Corda y Galotxa d) Raspall y
Escala i Corda |
|
Pregunta
10. ¿Cómo es la vestimenta en la modalidad de Escala i Corda? |
|
a) Camiseta blanca o azul y pantalón largo. b) Camiseta azul o roja y pantalón
corto. c) Camiseta blanca o azul y pantalón corto. d) Camiseta azul o roja y pantalón
largo. |
|
Pregunta 11. En Escala i Corda,
¿En qué partes del trinquet no cuentan los botes? |
|
a) Solo en la Escala b) Únicamente en el Tamborí c) En el Tamborí y en la
Escala d) Siempre cuentan los botes |
|
Pregunta 12. En la Ferida de la modalidad de Escala
i Corda, la pelota tiene que… |
|
a) Botar en la pedra. b)
Tocar la Muralla. c) Caer en el Dau. d) Todas son correctas. |
|
Pregunta
13. ¿Dónde debe caer la pelota tras el saque de la modalidad de Frontón? |
|
a) Entre la línea de treta y pasa b) Entre la línea de falta y
pasa c) Entre la línea de treta y falta d) Antes de la línea de pasa |
|
Pregunta 14. ¿En qué modalidad NO se juega "a l'aire" (la pelota puede botar más de 1 vez)? |
|
a) En Escala i Corda b) En Galotxetes c) En Galotxa d) En Raspall |
|
Pregunta
15. ¿Qué golpe utilizarías si la pelota te llega por encima de la cabeza? |
|
a) El carxotet. b)
El manró.
c) La palma. d) La volea. |
|
Pregunta
16. Cuando realizamos un golpe de volea, el punto de contacto se realiza… |
|
a) Por encima de los hombros y la cabeza. b) Por debajo de los hombros. c) Por debajo de la cadera. d) A ras del suelo |
|
Pregunta
17.
Uno de los errores más comunes del
golpeo de palma es… |
|
a) Adelantar la misma pierna al brazo que golpea. b) Golpear la pelota con el brazo
flexionado. c) Tener los pies a la misma altura. d) Todos ellos son
errores comunes. |
|
Pregunta 18. En la Raspada hay que… |
|
a) Golpear con el brazo extendido. b) Golpear con el brazo
flexionado. c) Tener los pies a la misma altura. d) Apoyar la rodilla en el
suelo. |
|
Pregunta
19. ¿En qué siglo era la Pelota el deporte más popular en Valencia? |
|
a) El XVIII (18)
b) El XIX (19) c) El XX (20). d) El XVII (17). |
|
Pregunta 20. ¿Cómo se llama el trofeo que recibe el
máximo campeón de la pelota valenciana? |
|
a) El Copón
b) La Feninde c) La Feria d) La Fintada |
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 21 - número 81 - ISSN: 1577-0354