Pimenta, R.A.; Poeta, L.S.; Basso, L.;
Mariano, M. y Rosa Neto, F. (2021) Association Between Specific Areas of Development and Dyspraxia in
Preschool Children. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, vol. 21 (82) pp. 403-418 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista82/artasociacion1252.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2021.82.013
ORIGINAL
ASOCIACIÓN DE ÁREAS ESPECÍFICAS DEL DESARROLLO CON DISPRAXIAS EN
PREESCOLARES
ASSOCIATION BETWEEN SPECIFIC AREAS OF DEVELOPMENT AND
DYSPRAXIA IN PRESCHOOL CHILDREN
Pimenta, R.A.1; Poeta, L.S.2;
Basso, L.3; Mariano, M.4 y Rosa Neto, F.5
1 Investigador. Programa de
Posgrado en Ciencia del Movimiento Humano. Universidad del Estado de Santa
Catarina (Brasil) ricardopimentarp@gmail.com
2 Profesora Doctora del
Centro de Deportes. Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil)
lisianepoeta@hotmail.com
3 Profesor Doctor del Departamento de Pedagogía del Movimiento del Cuerpo Humano,
Universidad de São Paulo (Brasil) lucianob@usp.br
4 Investigadora. Departamento de Psiquiatría. Universidad Federal de São
Paulo (Brasil) mariano.mrl@gmail.com
5 Profesor Doctor del Centro de Ciencias de la Salud y del Deporte.
Universidad del Estado de Santa Catarina (Brasil) franciscorosaneto@terra.com.br
Código UNESCO / UNESCO code: 241004
Desarrollo Humano / Human development
Clasificación Consejo de
Europa / Council of Europe classification: 17. Otras: Desarrollo Motor / Motor Development
Recibido 4 de junio de 2019 Received June 4, 2019
Aceptado 22 de noviembre de 2019 Accepted November 22,
2019
RESUMEN
El objetivo del estudio fue evaluar el
desarrollo motor y asociar sus áreas específicas con dispraxias. La muestra fue
compuesta por 436 preescolares entre 2 a 5 años. El desarrollo motor fue
evaluado en las áreas de Coordinación, Propiocepción y Percepción y los
resultados presentados en forma de edad motora y cocientes
motores. Los resultados muestran que 57 (13,7%) niños presentaron
cociente motor general ≤ 89, siendo clasificados
con dispraxia. La Percepción (orientación espacial y temporal) fue el área con
más retrasos (edad motora negativa) y con valores de cociente motor general más
bajos. Esta área también presentó correlación positiva con el grupo de riesgo
para dispraxia. Estos resultados son relevantes para establecer el perfil de
desarrollo motor de los preescolares y así, auxiliar profesores y profesionales
en intervenciones y en la prevención de problemas futuros del aprendizaje
asociados a los retrasos observados.
PALABRAS CLAVE: Preescolares, Desarrollo Infantil,
Dispraxia, Percepción, Evaluación Motora
ABSTRACT
KEY WORDS: Preschool Child, Child Development,
Dyspraxia, Perception, Motor Assessment
INTRODUCCIÓN
La primera infancia se caracteriza por cambios significantes en el
desarrollo motor. En esta fase, se torna inherente la adquisición y desempeño
de las habilidades de locomoción, estabilización y manipulación, resultado de
la interacción entre la herencia genética y las influencias del ambiente en que
el niño vive (Shonkoff et al., 2012). Establecer y perfeccionar
las habilidades motoras puede tener un impacto positivo en las habilidades
cognitivas, optimizando el desarrollo global y la forma de interacción entre el
niño y el ambiente (Örnkloo
& Von Hofsten, 2007; Pereira,
Valladares, Mieres, Velázquez, & Pichs, 2019). La adquisición de habilidades motoras
proporciona a los niños nuevas oportunidades de aprender a partir de
experiencias ambientales, tanto en relación a objetos
como a otros individuos (Houwen, Van der Veer, Visser, & Cantell, 2017).
Investigaciones del desarrollo motor en la educación infantil son
fundamentales, pues evaluaciones en edades tempranas pueden identificar niños
con riesgo, posibilitando redireccionarlos para futuras intervenciones y
minimizar perjuicios relacionados a los retrasos (Maggi, Magalhães,
Campos, & Bouzada, 2014). Es importante reconocer
que el compromiso de las habilidades motoras está relacionado con retraso en el
desarrollo cognitivo y el lenguaje (Iverson, 2010) y
con dificultades sociales y emocionales (Green, Baird, & Sugden, 2006). En complemento, estudios relacionaron
retrasos en el desarrollo de habilidades motoras con influencia negativa en los
aspectos del individuo durante la vida, como alto índice de obesidad y menor
participación en actividad física (Bucco & Zubiaur, 2015) y un efecto
posterior negativo en el desempeño académico de los adolescentes (Kantomaa et al., 2013).
La literatura internacional destaca que 5% a 6% de los niños en edad
escolar presentan diagnóstico clínico de trastorno motor (American Psychiatric Association [APA],
2013). Sin embargo, estudios recientes en el contexto brasileño muestran que
esa prevalencia puede ser mayor. Silva (2017) al evaluar a 265 niños de 3 a 5
años encontró 14,3%. Maggi et al. (2014)
encontraron 19% de niños con retrasos del desarrollo motor y Valentini et al. (2012), a partir de la evaluación de
152 niños de 4 a 6 años provenientes de los tres estados del Sur del Brasil,
encontraron una prevalencia de 35% con indicación de trastorno motor. Esos
compromisos motores pueden ser categorizados como un disturbio por sí solo,
variando de un perjuicio motor severo, como en el caso de parálisis cerebral, a
menos severo como en niños con Trastorno del Desarrollo de la Coordinación
(TDC; Piek, Hands, & Licari, 2012).
Entre estas disfunciones motoras, la dispraxia se caracteriza como un
disturbio del desarrollo neurológico que afecta la capacidad de planear,
organizar, coordinar y automatizar gestos orientados (Boxus,
Denis, & Pitchot, 2018). La dispraxia puede ser
definida como una perturbación en la planificación de los movimientos
intencionales, conscientes y aprendidos (De Ajuriaguerra, 1977), representado
una disfunción motora. Cada gesto que no llega a ser automatizado por el niño, exige mayor atención, compitiendo con la ejecución de
otras tareas motoras, dejándolo menos disponible. De esta forma, la dispraxia
es un trastorno cognitivo de actividad motora y su representación mental, y
puede ocurrir no solo en función de los aspectos neurológicos que regulan los
factores psicomotores (tales como el tono muscular, control de la postura,
lateralidad, organización espacial y temporal, praxis fina y global) como también
debido a factores ambientales, familiares, educacionales y sociales (Fonseca,
2009).
Según Baxter (2012), el origen del término se da a partir de la relación
con la praxis, donde la dispraxia es descrita como un trastorno relacionado a
la dificultad en el aprendizaje y la ejecución de actividades motoras. Las
personas con dispraxia presentan como característica una dificultad en combinar
actos motores simples para la ejecución de actos motores más complejos, como en
la escritura. Además, las expresiones de las dificultades motoras varían desde
movimientos de extremidades, como la coordinación ocular-manual, a movimientos
amplios como la marcha, control motor facial de labios y lengua y en el habla
(Anderson-Mooney, Schmitt, Head, Lott, & Heilman, 2016). Estos actos motores pueden clasificarse en
diferentes áreas del desarrollo motor, como la coordinación, propiocepción y la
percepción, y representadas por dominios específicos, por ejemplo, las
habilidades motoras gruesas (habilidades como saltar, correr y andar), las
habilidades motoras finas (precisión e integración motora fina y destreza
manual), el equilibrio, el esquema corporal y la organización espacial y
temporal. Esas categorías se asocian a diferentes áreas del desarrollo
neurológico y a la necesidad de más o menos atención a intervenciones y
estímulos específicos. Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue evaluar el
desarrollo motor de preescolares y asociar los retrasos identificados en áreas
específicas del desarrollo con dispraxias.
MATERIAL Y MÉTODOS
Muestra
La muestra fue compuesta por 436 niños (217 niñas y 219 niños) sorteados
aleatoriamente por conglomerados, en 70 escuelas. Edad comprendida de los
niños: 100 preescolares tenían 2 años; 103 con 3 años; 124 con 4 años; y 109
con 5 años. Para estimar el cálculo del tamaño de la muestra, utilizamos como
referencia el tamaño de la población de niños matriculados en Educación
Infantil de acuerdo con una transferencia del Departamento de Educación
Municipal de Florianópolis: 7062 alumnos. Elegimos evaluar el 5% de los niños
en cada etapa de la educación de la primera infancia, considerando un intervalo
de confianza del 95% en Programa de Estadísticas Epidemiológicas de código
abierto para la salud pública (OpenEpi; Dean,
Sullivan & Soe, 2013).
Como criterios de inclusión, fueron considerados: a) tener el Término de
Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE) firmado por los padres o
responsables; b) presentar edad dentro del rango objetivo para el estudio en el
momento de la evaluación; c) estar regularmente matriculado en la educación
infantil de la red pública municipal de enseñanza de Florianópolis/SC; d)
aceptar participar de la investigación y firmar el TCLE en el momento de la
evaluación. Como criterio de exclusión, para este estudio se desconsideraron a
los niños con diagnóstico clínico de deficiencia (física, visual, auditiva y/o
intelectual) y/o trastornos del desarrollo (ejemplo: trastorno del espectro
autista).
Instrumento de
investigación
Para evaluar el desarrollo motor de los niños y sus áreas específicas, fue
utilizada la Escala de Desarrollo Motor (EDM; Rosa Neto, 2018). La EDM divide
la evaluación en tres áreas principales y cada área se compone de dos dominios
específicos: coordinación (motricidad fina y motricidad global), propiocepción
(equilibrio y esquema corporal) y percepción (organización espacial y
organización temporal). Cada niño realiza por lo menos doce tareas motoras proyectadas
y condicientes con las edades específicas. Las tareas presentan complejidad que
aumentan según la edad, nivel 2 hasta el nivel 11, como presentado en la figura
1. Para la aplicación de las tareas motoras, seguimos las instrucciones del
Manual de Evaluación Motora (Rosa Neto, 2018).
Figura 1. Resumen de las pruebas
motoras por edad. Manual de Evaluación Motora (Rosa Neto, 2018).
El instrumento fue estandarizado para evaluar el desarrollo motor en niños
a partir de la edad cronológica, edades y cocientes motores, capaz de
identificar niños con retrasos que pueden indicar riesgo para el desarrollo
motor. La EDM proporciona valores para las edades motoras: promedios de la
prueba (resultados expresados em meses) y para cociente motor (edad motora en cada
prueba, dividido para la edad cronológica y multiplicado por 100). Los
resultados para cocientes motores se refieren a rangos específicos, que
clasifican los niveles respectivos de desarrollo, y que varían de “muy bajo”
(igual o menos que 69 puntos) a “muy alto” (igual o hasta 130 puntos), como
observado en la tabla 1. Los valores menores o iguales a 89 representan riesgo
para el desarrollo motor y por ende comprendidos como dispraxia para el estudio
en cuestión.
Tabla 1. Clasificación del Cociente Motor General (CMG) según la EDM
|
Puntuación
del CMG |
Clasificación |
Indicador
de riesgo |
|
130 o mas |
Muy Superior |
Ninguno |
|
120 – 129 |
Superior |
Ninguno |
|
110 – 119 |
Normal Alto |
Ninguno |
|
90 – 109 |
Normal Medio |
Ninguno |
|
80 –
89 |
Normal
Bajo |
Riesgo
leve |
|
70 –
79 |
Inferior |
Riesgo
moderado |
|
69 o
menos |
Muy
Inferior |
Riesgo
grave |
CMG = Cociente motor general.
Fuente: Manual de Evaluación
Motora (Rosa Neto, 2018).
Los estudios apuntan las propiedades psicométricas adecuadas con respecto a
la estandarización de EDM para la población brasileña (Amaro, Santos, Brusamarello, Xavier, & Rosa Neto, 2009; Rosa
Neto, Santos, Xavier, & Amaro, 2010).
Procedimientos
Inicialmente el proyecto de investigación fue aprobado por la Secretaria de
Educación de la Prefectura Municipal de Florianópolis y posteriormente aprobado
por el Comité de Ética en Investigaciones involucrando Seres Humanos (CEISH) de
la Universidad del Estado de Santa Catarina (UDESC), bajo el número CAAE
56427116.1.0000.0118. Las escuelas y posteriormente las salas fueron sorteadas
por conglomerado, usando Microsoft Excel para hacerlo de forma aleatoria. En las
salas sorteadas, los investigadores enviaron los términos de consentimiento a
los padres, a través de la agenda escolar de los niños. Una vez que los
términos fueron firmados, las escuelas dejaron disponible un lugar separado de
los demás niños, donde fueron realizadas las evaluaciones. Las pruebas fueron
realizadas por investigadores con entrenamiento y calificados, siempre en
pareja (un investigador que condujo la evaluación y otro que registró en la
hoja de respuestas del instrumento), dentro de la propia escuela y con duración
de 40 minutos por niño.
Análisis de los datos
Primero se realizó un análisis de prevalencia de dispraxia de la muestra
total. Después, fue hecho un análisis de asociaciones entre los grupos normal
versus grupo de riesgo para dispraxia, por medio del test
de Chi-cuadrado, para las variables sexo, edad y retrasos en las áreas de
coordinación, propiocepción y percepción. Finalmente, fue hecho un análisis de
correlación entre las áreas del desarrollo, coordinación, propiocepción y
percepción entre los grupos normal versus grupo de riesgo para dispraxia, por
medio de la correlación de Pearson. Los resultados de los análisis fueron
considerados estadísticamente significantes para p valor ≤ 0,05, con intervalo de confianza de 95%. El
análisis de la información se realizó mediante el software estadístico SPSS versión
20.0.
RESULTADOS
436 preescolares evaluados, 57 (13,7%) presentaron Cociente Motor General ≤ 89 (clasificados
dentro de la zona de riesgo para el desarrollo), considerados en este estudio
como grupo con dispraxias. La Tabla 2 presenta datos descriptivos de la
evaluación motora realizada y la prevalencia de dispraxia.
Tabla 2.
Valores descriptivos de la
muestra en relación a edad motora general, cocientes
motores y clasificación del desarrollo motor.
|
|
Desarrollo
típico (n = 379) |
Dispraxias (n
= 57) |
||||||||||
|
|
Masculino (n = 188) |
Femenino (n = 191) |
Masculino (n = 31) |
Femenino (n = 26) |
||||||||
|
|
P |
De |
C |
P |
De |
C |
P |
De |
C |
P |
De |
C |
|
EC |
47,42 |
13,59 |
- |
48,48 |
12,79 |
- |
46,61 |
13,13 |
- |
47,35 |
11,93 |
- |
|
EMG |
50,17 |
13,51 |
- |
51,32 |
12,31 |
- |
38,45 |
11,11 |
- |
39,00 |
10,94 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
CMG |
106,8 |
9,95 |
NM |
107,1 |
11,63 |
NM |
82,5 |
6,06 |
NB |
81,92 |
7,55 |
NB |
|
CMF |
96,1 |
15,46 |
NM |
95,6 |
17,04 |
NM |
79,2 |
11,81 |
I |
73,82 |
11,34 |
I |
|
CMGl |
117,9 |
20,08 |
NA |
117,2 |
21,24 |
NA |
95,5 |
13,45 |
NM |
91,87 |
12,79 |
NM |
|
CMEq |
106,4 |
17,42 |
NM |
106,9 |
18,86 |
NM |
82,9 |
11,10 |
NB |
86,56 |
15,30 |
NB |
|
CMEC |
109,4 |
17,78 |
NM |
110,6 |
17,36 |
NA |
82,0 |
14,37 |
NB |
82,76 |
14,31 |
NB |
|
CMOE |
108,5 |
19,97 |
NM |
108,9 |
19,92 |
NM |
86,9 |
20,98 |
NB |
82,48 |
16,98 |
NB |
|
CMOT |
102,3 |
18,89 |
NM |
103,6 |
22,99 |
NM |
68,7 |
20,85 |
MI |
74,01 |
15,02 |
I |
P= promedio; De = Desviación estándar;
C = Clasificación del desarrollo motor; EC = Edad cronológica en meses; EMG = Edad
motora general en meses; CMG = Cociente motor general; CMF = Cociente motor
motricidad fina; CMGl = Cociente motor motricidad
global; CMEq = Cociente motor equilibrio; CMEC = Cociente
motor esquema corporal; CMOE = Cociente motor organización espacial; CMOT = Cociente
motor organización temporal; NA = Normal Alto; NM = Normal Medio; NB = Normal
Bajo; I = Inferior; MI = Muy Inferior.
Podemos observar que además de los valores
más bajos encontrados, es posible observar edades motoras negativas en relación a edad cronológica en el grupo dispraxia. Para
la muestra en general, las áreas con puntajes más bajos fueron la motricidad
fina y la orientación temporal.
La Tabla 3 presenta los resultados del test Chi-cuadrado
para verificar la existencia de diferencia estadísticamente significante para
el grupo de riesgo para dispraxia entre sexo, edad y meses de retrasos motores
comparado con la cronología cronológica.
Tabla 3. Comparación del CMG entre los grupos sexo y edad,
EN/EP en las áreas del desarrollo motor
|
|
|
CMG |
|
|
|
|
|
Normal |
Riesgo |
p |
|
Sexo |
Niñas |
191 (88%) |
26 (12%) |
0,273 |
|
|
Niños |
188 (85,5%) |
31 (14,2%) |
|
|
Edad en años |
2 |
85 (85%) |
15 (15%) |
0,298 |
|
|
3 |
90 (87,4%) |
13 (12,6%) |
|
|
|
4 |
108 (87,1%) |
16 (12,9%) |
|
|
|
5 |
96 (88,1%) |
13 (11,9%) |
|
|
EN/EP Coord |
Edad positiva |
241 (86,7%) |
37 (13,3%) |
0,300 |
|
|
EN - 2 a 6 meses |
103 (90,4%) |
11 (9,6%) |
|
|
|
EN - 7 a 12 meses |
26 (78,8%) |
7 (21,2%) |
|
|
|
EN - 13 a 18 meses |
26 (78,8%) |
7 (21,2%) |
|
|
EN/EP Propio |
Edad positiva |
249 (86,8%) |
38 (13,2%) |
0,357 |
|
|
EN - 2 a 6 meses |
91 (89,2%) |
11 (10,8%) |
|
|
|
EN - 7 a 12 meses |
33 (84,6%) |
6 (15,4%) |
|
|
|
EN - 13 a 18 meses |
6 (75%) |
2 (25%) |
|
|
EN/EP Percep |
Edad positiva |
228 (95,4%) |
11 (4,6%) |
≤ 0,00 |
|
|
EN - 2 a 6 meses |
97 (77,6%) |
28 (22,4%) |
|
|
|
EN - 7 a 12 meses |
39 (73,6%) |
14 (26,4%) |
|
|
|
EN - 13 a 18 meses |
1 (25%) |
3 (75%) |
|
CMG = Cociente Motor General; EP = Edad motora
positiva; EN = Edad motora negativa; Coord = Coordinación;
Propio = Propiocepción; Percep = Percepción.
Puede observar que la diferencia entre edad cronológica y edad motora (EN/EP),
apenas retrasos en el área de la percepción presentan diferencias estadísticas
entre niños con y sin riesgo de dispraxia.
Se optó por verificar las asociaciones entre los cocientes motores en las
áreas de coordinación, propiocepción y percepción, y el grupo de riesgo, por medio
de la prueba de correlación de Pearson, como presentado en la tabla 4.
|
Tabla
4.
Correlación entre CMG y EN Coordinación, EN Propiocepción y EN Percepción |
||||
|
|
G. Riesgo |
EN Coord |
EN Propio |
EN Percep |
|
G. Riesgo |
- |
0,029 |
0,022 |
0,246** |
|
EN Coord |
- |
- |
0,582** |
0,423** |
|
EN Proprio |
- |
- |
- |
0,484** |
|
EN Percep |
- |
- |
- |
- |
|
** Correlación significante p valor ≤ 0,00; EN = edad
Negativa; Coord = Coordinación; Propio = Propiocepción; Percep = Percepción; G. Riesgo = Grupo de Riesgo |
||||
Edad motora negativa en la Coordinación, Propiocepción y Percepción son las
variables que se alteran de forma directamente proporcional, a medida que,
mientras más retrasos un niño presenta en alguna de las áreas, mayores serán
los déficits en las demás áreas. Los resultados del test
de correlación presentados en la Tabla 4 también indican que la edad negativa
en el área de la percepción puede impactar directamente el riesgo de dispraxia
en preescolares, algo que no fue observado en la Coordinación y Propiocepción.
DISCUSIÓN
Con el objetivo de evaluar el desarrollo motor de preescolares y asociar
retrasos identificados con dispraxias, el presente estudio evaluó la coordinación
motora (motricidad fina y global), la propiocepción (equilibrio y esquema corporal)
y la percepción (orientación en el tiempo y espacio) de 436 niños de dos a
cinco años regularmente matriculados y frecuentando la educación infantil de la
red municipal de enseñanza de Florianópolis-SC.
Los resultados de la evaluación motora muestran que 13,7% de los niños
presentan dispraxias (cociente motor general ≤ 89) y los mayores indicios de retrasos motores
(niños clasificados como “normal bajo”, “inferior” o “muy inferior”) fueron
observados en el área de la percepción, en los dominios de la orientación
espacial y temporal. También fue observado que las tareas que exigen una mayor
carga de los componentes cognitivos, como la motricidad fina, la orientación
espacial y la organización temporal, presentaron promedio y valores mínimos más
bajos que los encontrados para las tareas de motricidad global y equilibrio.
Mientras menor es la edad del niño, más relevante es el retraso observado,
comprendiendo que los primeros meses y años de vida son fundamentales para su
desarrollo. En ese primer periodo de la vida es cuando se observa más
plasticidad neural, o sea, mayor capacidad del sistema nervioso central para
organizar, reorganizar y adaptar las redes neuronales en respuesta a los
requisitos de las tareas y a las demandas del ambiente, así como en el
desarrollo de demandas denominadas internas (Johnston, 2009). Estos desordenes o retrasos motores
pueden interferir en la madurez global del niño, afectando el desarrollo de sus
relaciones sociales, ejecución de las tareas de vida diaria, aspectos
cognitivos, aprendizaje y lenguaje (Lamônica & Picolini, 2009). Araújo (2013) al acompañar el desarrollo
psicomotor de 0 a 3 años de 77 niños, encontró 31,2% de los sujetos en la zona
de riesgo para el desarrollo, donde el área del lenguaje tenía el mayor índice
de retrasos (57,5%). Caetano, Silveira y Gobbi (2005)
observaron valores inferiores para la motricidad fina y organización espacial
en la evaluación motora de 30 niños de 3, 4 y 5 años.
Sobre el área de la percepción (organización espacial y temporal) en
particular, fueron observados los mayores retrasos (con niños presentando
retrasos – edad negativa – de hasta 24 meses), así como observado que esa área
puede impactar directamente el riesgo de dispraxia en preescolares. Como
definición, el desarrollo de la organización espacial y temporal implica en la
capacidad de representar mentalmente las relaciones espaciales y anticipar el
curso y el resultado de las transformaciones aplicadas a esas relaciones, es
esperado que los niños con desarrollo típico sean capaces de usar informaciones
de distancia y de puntos de referencia para definir lugares, posiciones y
tamaños (Rosser, 1994). La organización temporal,
representada en este estudio por el lenguaje, tiene una estrecha relación con
los disturbios motores y el aprendizaje. Hill (2001) en su revisión de
literatura sobre estudios que investigaron niños con comprometimiento
especifico del lenguaje, encontró que de 40 a 90% de estos también presentaban
deficiencias motoras, complementando, Webster, Majnemer, Platt y Shevell (2005) encontraron en niños diagnosticados con
disturbios de lenguaje a los 3 años, asociaciones posteriores (después de los 4
años) con las dificultades motoras y cognitivas.
El compromiso de la orientación espacial y temporal puede estar relacionado
a una disfunción de la corteza prefrontal, lo que causa déficits en la
organización, memoria de trabajo y atención; y a una disfunción del cerebelo – tálamo
– lo que puede causar déficits para inhibición y control motor (Goulardins,
Marques, Casella, Nascimento, & Oliveira, 2013; Rosa Neto, Goulardins, Rigoli, Piek, & Oliveira, 2015). Del punto de vista
neurológico, la corteza prefrontal, los ganglios de la base y el cerebelo son
activados para tareas motoras y cognitivas (Diamond,
2000). La corteza prefrontal ha sido asociada desde hace mucho tiempo a la
capacidad cognitiva y el cerebelo con la capacidad motora, sin embargo,
estudios de casos de pacientes con daños cerebrales localizados, junto con
estudios de neuroimagen de individuos con funcionamiento típico, ofrecen
evidencias de una superposición entre las dos estructuras cerebrales y los dos
tipos de habilidad (Carlson, Rowe, & Curby, 2013;
Diamond, 2000).
Estos hallazgos sobre dispraxias observadas en áreas
motoras específicas nos remiten a la importancia de ampliar la atención a las
diversas áreas y dominios motores en la educación infantil, ya que la
literatura demuestra que los retrasos del desarrollo motor pueden indicar
perjuicios en el desempeño académico y hasta trastornos de aprendizaje en la
educación primaria (Westendorp, Hartman, Houwen, Smith, & Visscher,
2011). Cabe destacar que la muestra fue formada por niños de hasta 5 años y 11
meses, lo que es compatible con el fin de la educación infantil e inicio de la
educación primaria. Para el ingreso a este nuevo periodo, es necesario que el
niño haya desarrollado sus habilidades elementales que servirán de base para el
aprendizaje de asuntos más complejos. El estudio realizado por Pieters, Desoete, Van Waelvelde, Vanderswalmen y Roeyers (2012) mostró que los niños con dificultades
motoras presentan también fracaso escolar en matemáticas, con las habilidades
subyacentes a la realización matemática, como memorización y utilización
numérica en procedimiento de los cálculos, fueron encontrados con retrasos en
comparación al grupo control.
Es importante percibir que, especialmente en el periodo
preescolar y de entrada a la educación primaria, la coordinación motora y las
funciones ejecutivas no existen aisladamente. Se torna esencial considerar la
estrecha relación con los procesos espaciales y temporales, así como las
relaciones entre sí y con otras habilidades para formar la base de los
comportamientos exitosos de los niños en el contexto del aprendizaje
especifico, como la resolución de problemas matemáticos, de lectura y escritura
(Cameron, Cottone, Murrah
& Grissmer, 2016). Igualmente, hay que considerar
que los valores más bajos del desarrollo en los dominios de la organización
espacial y temporal representan, además de un índice de retraso motor,
perjuicios en la función de atención y memoria, que pueden estar relacionado
con disturbios de atención, como el Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH; Gregorio, Pérez, & Moro, 2019). Poeta y Rosa Neto
(2007) encontraron que los niños diagnosticados con TDAH presentan niveles
bajos de clasificación para organización espacial y temporal, debido a que las
tareas envuelven procesos de localización, orientación, reconocimiento
visual-espacial, percepción de distancia y velocidad.
Los niños entre el fin de la educación infantil e inicio a la educación primaria
necesitan mostrar que poseen las habilidades fundamentales para la entrada a
este nuevo periodo, las cuales son, autorregulación de la sala de clase y
habilidades académicas emergentes de alfabetización y numeración. Adquirir
competencia con letras y números envuelve reconocer y por fin, reproducir
representaciones visuales de conceptos de orden superior (Case & Okamoto,
1996). Es importante que los niños tengan bien estructuradas las funciones
visomotoras para que puedan dedicar más de sus recursos cognitivos a la
integración de informaciones conceptuales y perceptivas. Incluso niños de 4 años de edad con control inhibitorio inicial mejoraron
adecuadamente en las habilidades de reconocimiento y copia de formas impresas
adaptando sus habilidades motoras finas y así contribuyendo y dedicando más
atención a las habilidades en las áreas perceptivas ejercidas en el periodo
académico (Cameron et al., 2016).
Estar listo para entrar a la educación primaria ha sido
tradicionalmente definido por acumular características cognitivas y
comportamentales que predicen las realizaciones académicas posteriores y el
retraso en las habilidades motoras más complejas pueden reflejar el impacto en
el desempeño académico posterior especialmente en la lectura, escritura y en
las matemáticas (Pagani & Messier, 2012). Las
habilidades exigidas en el aprendizaje de la educación primaria, como desempeño
en matemáticas y lectura requieren adecuación en dominios complejos perceptivo
visuales que deben ser considerados factores más significativos relacionados al
desempeño académico. Como observado en este estudio, podemos tener desde la
educación infantil indicios de retrasos significativos en los dominios de la
organización espacial y temporal, considerados predictores del desempeño
académico en edades posteriores.
Tal como relatado referente a las habilidades motores
finas, los estudios han apuntado la estrecha relación entre las funciones
ejecutivas y la organización en el espacio. Verdine, Irwin,
Golinkoff y Hirsh-Pasek
(2014) apuntaron que las habilidades espaciales asociadas a la función
ejecutiva representaron cerca de 70% de la variación en el desempeño matemático
inicial y final de los niños. Estos datos son consistentes con la hipótesis de
que la habilidad espacial puede mejorar el desarrollo infantil del conocimiento
numérico, ayudándolos a adquirir una representación espacial lineal de números
(Gunderson, Ramirez, Beilock, & Levine, 2012).
Aparte del área de percepción, comúnmente estudios señalan
la relación entre una menor habilidad motora en las áreas de la coordinación
con los trastornos de aprendizaje (Gomez et al., 2015; Jongmans,
Smits-Engelsman, & Schoemaker,
2003) y otros trastornos específicos, como la dislexia (Biotteau,
Chaix, & Albaret, 2015;
Biotteau et al., 2017). El desarrollo de la
coordinación motora fue relacionado a los retrasos en la lectura y en las
habilidades matemáticas, como reportado por Westendorp
et al. (2011) donde los niños con dificultades de aprendizaje obtuvieron resultados más bajos en las pruebas
de locomoción y control amplio de objetos en relación al grupo control con
desarrollo típico, presentando una relación específica entre lectura y
habilidades locomotoras y una tendencia para una relación entre matemáticas y
habilidades de control amplio de objetos. En niños brasileros, Padilha, Seidel y Copetti (2014),
encontraron que 15,91% de la muestra de preescolares estaba abajo del promedio
en el área de motricidad global.
Sin embargo, a pesar de esta relación con los disturbios
de aprendizaje, los dominios más globales, parecen estar más relacionados con
las competencias sociales y el bienestar físico de los niños, funcionando como
una puerta de entrada para el desarrollo en las actividades físicas y sociales,
incluyendo deportes y juegos, durante los años escolares (Caçola,
2014; Pagani & Messier, 2012). Los niños con
retrasos significativos de la coordinación motora, designados como niños con
Trastornos en el Desarrollo de la Coordinación (TDC), están más propensos a no
participar de actividades físicas comparados al grupo control, explicando la
ligación entre las habilidades motoras y las sociales (Wilson, Piek, & Kane, 2013). Niños con dificultades motoras
pueden ser rechazados socialmente o carecen de confianza para participar en
deportes o juegos, así como presentan dificultades para participar en
actividades típicas de la infancia (como andar en bicicleta, por ejemplo) y de
esta forma se tornan más sedentarios y aislados socialmente (Caçola, 2014).
Finalmente se resalta que la evaluación e intervención
motora a temprana edad tiene como objetivo principal aumentar los niveles de
habilidad en todos los dominios del desarrollo motor para prevenir o minimizar
retrasos y consecuencias secundarias, como problemas emocionales y académicos.
Destacando la importancia de los profesionales involucrados en la atención a
los niños de la educación infantil, Mazeau (2010)
afirma que en condiciones de identificación precoz de los desórdenes motores
(entre los 4 a 8 años de edad) e intervención bien ejecutada por la propia
escuela, el pronóstico de los niños es excelente en términos de escolaridad,
elección de profesión en el futuro e inserción social, sin embargo, en caso de
que esto no ocurra, o si la dispraxia no es aislada (por ejemplo, está asociada
a dislexia, hiperactividad, déficit de atención y/o características
psicóticas), el niño debe ser encaminado y acompañado también por profesionales
de salud y frecuentar salas de atención educacional especializada.
Como factores limitantes de este estudio, las
evaluaciones fueron realizadas en una única oportunidad, imposibilitando
evaluar el desarrollo de las habilidades con el pasar del tiempo. Este trabajo científico no investigo los antecedentes
de riesgo neurológico (pre, peri y postnatal) y también aquellos niños con
dificultades o retraso en el desarrollo. Por fin, la
investigación sugiere ampliar la muestra para niños de seis años, de tal forma
que sea más condiciente con la edad de ingreso a la educación primaria.
CONCLUSIONES
Con el objetivo de
identificar las dispraxias en la Educación Infantil, valorando áreas
específicas del desarrollo motor, el trabajo científico concluye que los
dominios de la organización espacial y temporal son los más perjudicados, es
decir, los que presentan mayor déficit motor.
También fue observado que las tareas que exigen más de
los componentes cognitivos, como la motricidad fina y la orientación espacial y
temporal, presentan promedio y valores mínimos más bajos que los encontrados
para las tareas de motricidad global y equilibrio.
Además, el estudio destacó que la percepción fue el área
en la que los niños presentan más retrasos (edad motora negativa) y menores
cocientes motores, y está relacionada con mayor probabilidad de que el niño
presente dispraxia. Por tratarse de niños en edad preescolar, es importante
reforzar que la adquisición de habilidades motoras está ligada al desarrollo de
la percepción del cuerpo, espacio y tiempo, y esas habilidades constituyen
componentes de dominio básico tanto para el aprendizaje motor como para las
actividades de formación escolar, y que eso refuerza la relación entre el
desarrollo motor y cognitivo del niño que al conquistar un buen control motor,
también estará construyendo las nociones básicas para su desarrollo intelectual
.
Estos resultados son de gran relevancia para establecer
un perfil de desarrollo motor de niños de educación infantil y, de esa forma,
auxiliar profesores y profesionales del área educacional a entender mejor las
áreas y dominios motores con indicadores de retrasos para que estos puedan
encontrar puntos clave de desarrollo e intervención de futuros problemas de
aprendizaje. El estudio también es una alerta para las relaciones entre los
factores de riesgo observados en la educación infantil y el aprendizaje en
edades más avanzadas, especialmente en el ingreso a la educación primaria
debido al aumento de la exigencia de las habilidades matemáticas, de lectura y
escritura.
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totales / Total references: 50 (100%)
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número X - ISSN: 1577-0354