ABSTRACT
The aim of this study
is to examine, using an ecological approach, whether implicit motor learning
methods enable improved learning of the full swing and the half swing (chip) in
golf for beginners of the sport compared to the traditional explicit motor learning
methods. The subjects comprised 56 second-year high school students
(M=13.6±1.05 years) with no previous golf experience. Three measurements were
taken: a) prior to the didactic intervention, b) a pre-test of motor learning
performance at the school and c) a post-test of the transfer (two weeks after
the pre-test) carried out on a golf course. Based on the results, learning
complex technical movements such as the full swing and the chip in golf can be
viewed as a continuum between implicit and explicit learning for adolescents in
the initiation phase and integrating the positive aspects of both methods.
KEYWORDS: implicit motor learning, explicit
motor learning, golf, physical education, scholars.
1.
INTRODUCCIÓN
La inclusión del golf en los Juegos Olímpicos de 2016 es un indicador de la creciente globalización de este deporte. Se estima que en todo el mundo entre 55 y 80 millones de personas con licencia practican oficialmente el golf en al menos 136 países (Evans and Tuttle 2015), si bien el número de jugadores aficionados es incontable. A pesar de esta enorme cifra de practicantes, las publicaciones científicas apenas superan las 4000, reduciéndose en el campo de las Ciencias Sociales a 1700, y de las cuales solamente 10 son específicas en el área de la Educación Física (EF). Por lo tanto, existe una necesidad potencial de conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje más eficientes para los millones de jugadores futuros de golf.
Dentro de los recursos y de la diversidad de estudiantes en una clase de EF (Chow, Renshaw, Button, Davids and Tan, 2013), el aprendizaje de un gesto tan complejo de ejecutar como el swing de golf (Evans and Tuttle, 2015; Stancin and Tomazin 2013) supone reflexionar y plantearse qué modelo teórico fundamenta la aplicación de métodos o situaciones de enseñanza-aprendizaje que consigan el aprendizaje más eficaz del swing de golf en un contexto seguro de práctica. Asimismo implica el conocimiento didáctico del contenido del golf como eje vertebrador de la propuesta de intervención didáctica (Del Valle, De la Vega and Rodríguez, 2015), pero sin olvidar la promoción de un ambiente de convivencia en el grupo, el conseguir la motivación adecuada y el fomentar prácticas de adhesión deportivas.
En los
últimos años, se han llevado a cabo un gran número de investigaciones empíricas
en el ámbito del aprendizaje y del rendimiento motor, para determinar la mejor
aproximación en el entrenamiento o en la enseñanza y maximizar la adquisición
de habilidades en EF y deportes (Chow, 2013), lo que ha generado diversas líneas directrices a aplicar
en contextos variados proponiendo y desarrollando métodos nuevos para enseñar
habilidades motrices. Raiola (2017) explica que se ha pasado
de un marco teórico cognitivista y conductista del comportamiento motor a una
aproximación dinámico ecológica del proceso de
aprendizaje. Las primeras teorías centraban el aprendizaje en la capacidad
memorística del practicante para recordar e intentar reproducir la propia
ejecución del modelo ideal (técnica) mediante la repetición lineal. Posteriormente
aparece la teoría de los procesos ecológicos dinámicos que se desarrollan a
partir de la teoría de los grados de libertad de Bernstein (1967) y de la
teoría de la imagen motriz de (Lotze and Halsband 2006), las cuales focalizan todo el proceso de aprendizaje en la
adaptación del sujeto a la variabilidad del entorno y a su propia especificidad
motor para solucionar los problemas de forma autónoma y espontánea, en base a
una comunicación relajada desde el profesorado y a un incremento de la
confianza del alumnado (Webster 2010). Esta aproximación se
ha asociado con la denominada pedagogía no lineal (Lee, Chow, Komar, Tan and Button, 2014), en la cual la satisfacción de las necesidades
psicológicas del individuo es esencial para conseguir la motivación intrínseca
(Moy, Renshaw and Davids 2015).
En base a estas teorías del aprendizaje, el aprendizaje motor explícito pretende desarrollar una conciencia precisa de la ejecución del gesto técnico mediante la adquisición del conocimiento declarativo sobre la manera en que se debe realizar la habilidad a aprender (Kleynen et al. 2015; Verburgh, Scherder, Van Lange and Oosterlaan, 2016), lo que implica una memoria de trabajo adecuada para recordar, manipular y aplicar las instrucciones de ejecución (Van Abswoude, Nuijen, Van der Kamp and Steenbergen, 2018) y para ello se debe aportar información precisa (objetivo de la tarea y reglas/normas a cumplir) diversos tipos de feedback (sobre la ejecución, estrategias de mejora; sobre el resultado y en la administración inmediata del mismo tras la ejecución) y una planteamiento del gesto en partes (acciones a realizar y ayuda manual).
En contradicción, en el aprendizaje motor implícito el objetivo motor es buscar soluciones funcionales a los problemas motrices, evitando el aporte excesivo de información verbal (no se desarrolla la conciencia consciente de la ejecución), se plantea la ejecución global del gesto, el foco atencional externo y se fomenta la autonomía a través de la toma de decisiones de los participantes sobre ciertas condiciones de la práctica (Wulf, Chiviacowsky, and Drews 2015), lo que permite el aprendizaje de la habilidad motora sin la acumulación concomitante de conocimiento declarativo.
Ante esta dicotomía conceptual y con objetivos a priori contradictorios en el aprendizaje del swing de golf en adolescentes, existen muy pocos estudios realizados en EF sobre los beneficios del aprendizaje motor implícito y explícito. Destaca el de Capio, Sit, Eguia, Abernethy and Masters (2015) quienes han abordado directamente la viabilidad del aprendizaje motor implícito en la EF en la etapa de primaria, concluyendo que el aprendizaje del lanzamiento en escolares (8-12 años) mediante la reducción del error permitió un mayor aprendizaje que en grupo sin restricciones del error. Asimismo, Buszard et al. (2017) indican que en niños hasta 10 años las instrucciones explícitas suponen una influencia negativa en el rendimiento del lanzamiento en baloncesto debido a la poca capacidad de la memoria de trabajo.
En relación directa con el aprendizaje del golf en niños solamente se han publicado dos estudios recientes y contradictorios sobre el foco de atención. Brocken, Kal and Van der Kamp (2016) afirman que la atención dirigida hacia el foco externo consigue mejores resultados en el aprendizaje del putt en golf en niños entre 8-12 años, pero que la memoria de trabajo no es predictiva del aprendizaje motor, ni del grupo de atención interna ni del externo. Sin embargo, Abswoude, Nuijen, and Van der Kamp (2018) no encontraron diferencias en el aprendizaje del putt en golf en niños relacionado con el foco de atención e indican que son las preferencias individuales hacia la tarea específica el factor principal del rendimiento.
Adicionalmente y dentro del marco de este estudio, destacamos las aportaciones de la investigación de Kleynen et al. (2015), quienes analizaron el consenso de 40 expertos sobre varias estrategias que pueden promover el aprendizaje explícito o implícito: aprendizaje por analogía, aprendizaje sin errores, aprendizaje por observación, aprendizaje de tareas dobles, aprendizaje por ensayo-error, aprendizaje por observación (modelo) y aprendizaje por imaginación. Asimismo añaden la importancia de la práctica global, el foco de atención, la organización de la sesión (práctica en bloque o distribuida), el feedback y el tipo de instrucciones.
De todas estas estrategias, Van der Kamp, Duivenvoorden, Kok and Hilvoorde (2015) indican que el aprendizaje sin errores o minimizando el error es el único método para el aprendizaje motor implícito que ha sido validado en grupos, en el que se alteran las condiciones de práctica o del entorno para inducir el aprendizaje motor implícito en actividades de precisión, como el putt de golf y el lanzamiento de pelota, practicando inicialmente a corta distancia del hoyo o del objetivo y aumentando la distancia lentamente para mejorar el aprendizaje (Maxwell, Masters, Kerr and Weedon, 2001); Capio, Poolton, Sit, Holmstrom and Masters, 2013).
Asimismo
consideran que en EF los métodos de aprendizaje implícito más viables de ser
aplicados en deportes individuales deben dirigirse hacia los aspectos globales
del movimiento (analogía) y hacia los
resultados de la acción en el entorno (foco
externo de atención: cabeza del palo), en los cuales la atención del alumno se dirige hacia el efecto o resultado
de la acción en el entorno, en lugar de en los movimientos del cuerpo o cómo se
ejecuta la acción (es decir, foco de atención interno).
Por otro lado, Capio et al. (2015) concluyen que mediante la analogía el alumnado aprende la cantidad de reglas técnicas que normalmente proporciona el aprendizaje explícito. En consecuencia, los estudiantes que adquieren las habilidades por analogía parecen tener menos acceso al conocimiento declarativo sobre el movimiento que aquellos que aprenden explícitamente, lo que indica que el aprendizaje por analogía puede usar mecanismos de acción o comportamiento que tienen similitudes entre sí o que están relacionados con procesos implícitos.
Adicionalmente, el estudio de Keogh and Hume (2012) afirma que hay relativamente pocos estudios de aprendizaje
motor en la literatura que permitan determinar la estrategia más óptima para el
aprendizaje del swing de golf en diferentes niveles y edades, ya que la mayoría
de las investigaciones se han realizado sobre la ejecución del putt en adultos.
Tras
conocer el estado de la cuestión en relación al aprendizaje motor implícito y
explícito en golf, la literatura se focaliza principalmente en estudios en
adultos, y es por ello que nos planteamos como docentes en qué medida y cuándo
el aprendizaje implícito puede incorporarse en las clases de EF, donde el
aprendizaje de las habilidades motrices se suele realizar en grupos (Van der Kamp et al, 2015) mixtos, diversos y con una ratio máxima de 30 personas.
Ante la
dificultad de enseñar habilidades motrices complejas en el espacio de juego del
centro escolar, y como la literatura no se posiciona ante la posible aplicación
del aprendizaje motor implícito en adolescentes para la adquisición de
habilidades motrices complejas como el swing de golf, hemos planteado este
estudio con el objetivo de conocer qué método de aprendizaje es más efectivo en
la iniciación del swing completo y del swing medio (chipeo) en golf en adolescentes
principiantes en las clases de EF, partiendo de la hipótesis de la mayor efectividad
del aprendizaje motor implícito frente al aprendizaje motor explícito. Se prevé
que: 1) El grupo de aprendizaje motor explícito (GC) consiga mejores resultados
en el rendimiento a corto plazo, 2) El grupo de aprendizaje motor implícito
(GE) produzca resultados mejores en el aprendizaje, 3) Ambos grupos mejoren, aunque
el aprendizaje motor implícito (GE) manifieste un mayor aprendizaje a más largo
plazo que el aprendizaje motor explícito (GC).
2.
MATERIAL Y MÉTODO
2.1. PARTICIPANTES
En el estudio tomaron parte 56 estudiantes (28 hombres, M=13.5±1.2 años; 28 mujeres, M=13.8±1.9 años) de segundo curso de ESO, siendo el grupo control (GC) de 16 mujeres y 12 hombres, y el grupo experimental (GE) de 12 mujeres y 16 hombres, manteniendo dicha distribución por ser un estudio ecológico realizado en las clases habituales de EF (60’ x 2 días a la semana). Ningún estudiante había practicado este deporte ni había observado a alguna persona jugar al golf.
Con anterioridad al estudio, se cumplieron con los principios de ética reflejados en la declaración de Helsinki de 1964, revisados en 2013, la cual define las pautas éticas para la investigación en seres humanos, para lo que se obtuvo el consentimiento de los participantes y sus tutores legales igualmente durante todo el proceso de investigación y posteriormente se actuó bajo lo dispuesto en la ley orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal. Todos los participantes fueron tratados siguiendo las indicaciones éticas de respeto, confidencialidad y anonimato en el tratamiento de los datos.
Adicionalmente, en el grupo control, los padres o madres firmaron el consentimiento para poder utilizar la App: Coach’sEye en el móvil de cada alumno.
Los profesores participantes fueron el profesor de EF con 20 años de experiencia (10 enseñando golf en los colegios), dos profesores en prácticas quienes fueron entrenados en la aplicación de las variables a analizar (distancia en el swing completo y chipeo) y cinco profesionales con titulación en golf.
2.2. MATERIALES
Las
tareas del swing en el colegio se realizaron encima de un trozo de césped
artificial de 1x0.60 m. El swing completo se realizó con hierro 9 y el swing
medio (chipeo) con el hierro sandwedge o pitching wedge. En ambos casos se
utilizaron bolas de plástico de agujeros de diferentes colores (peso menor para
favorecer el frenado y evitar accidentes).
Las
tareas del swing en el campo de hierba natural de club de Golf de Granada
(España) se realizaron en hierba natural con los hierros 9, sandwedge y
pitching wedge respectivamente en los tipos de golpeo y con bolas de golf
oficiales pertenecientes al mismo campo de prácticas.
2.3. PROCEDIMIENTO
Los participantes fueron asignados aleatoriamente al GC (aprendizaje explícito) o al GE (aprendizaje implícito). En forma de circuito se establecieron tres estaciones (swing medio, swing completo y putt) y se distribuyeron 9-10 personas en cada estación, divididos a su vez en grupos mixtos de tres personas. Mientras uno ejecutaba en el trozo de césped artificial asignado, sus compañeros anotaban el resultado de la acción en la hoja de observación y facilitaban la devolución de la bola lanzada (tras tres ensayos se rotaban las posiciones). Todos los participantes ejecutaron al mismo tiempo la tarea asignada, rotando a la señal correspondiente. Tras los seis días de práctica total, cada participante realizó un total de 54 golpes (6 días de práctica), distribuidos en bloques de 9 golpes cada día (3 ensayos de swing medio/chipeo con el sandwedge o pitching wedge, 3 de swing completo con hierro 9 y 3 putt con el putter) siguiendo las indicaciones de Glazier and Glazier (2011).
La información inicial y la demostración del gesto técnico se realizó en un trozo de césped artificial de 1x0.60 m, con un palo de golf hierro 9 y con una bola de plástico de agujeros, de forma global y en diferentes partes a cámara lenta, para terminar de nuevo con el gesto global.
En el GC (aprendizaje explícito) un alumno golfista (14 handicap) sirvió de modelo y de corrector de la ejecución en función del resultado del golpeo de sus compañeros (sobre acciones corporales a realizar en el siguiente golpe: firme las muñecas, estira los brazos, más apoyo en el pie derecho, no gires la cabeza, flexiona o rota el tronco como un bloque) durante las sesiones en el centro escolar en el horario de EF y siempre asistido por el profesor de la asignatura.
Al inicio de cada sesión, se volvía a repetir la demostración y a recordar los aspectos técnicos a considerar y a lo largo de las clases cuando el alumnado lo demandaba o bien el profesor lo consideraba oportuno. Mediante la aplicación Eye’s Coach, el alumnado podía grabar al compañero-profesor como modelo ideal de ejecución y posteriormente comparar su gesto técnico con la propia ejecución cuando cada estudiante lo consideraba oportuno, fomentando así el feedback autoaplicado.
En relación al GE (aprendizaje implícito), el objetivo principal fue favorecer la adaptación dinámica de los patrones de movimiento para lograr el objetivo de golpear la bola al lugar indicado en cada situación de práctica, en vez de intentar reproducir una solución de movimiento prescrita presentada por el profesor.
En este GE, el profesor corregía cuando el participante lo demandaba o cuando veía la necesidad de intervenir para mantener la motivación hacia la práctica, pero su actuación se dirigía no hacia acciones corporales sino hacia aspectos de la tarea (sube más el palo en la vertical, roza el suelo, timing de backswing y downswing igual, mirada en la bola).
Barnett, Hardy, Brian and Robertson (2015) indican que solo tres test de golf se consideran con fiabilidad documentada y/o con medidas de validez, pero ninguno de ellos ha sido probado en niños. Estos autores aportan una nueva herramienta a utilizar en la etapa de primaria (hasta 10 años) pero centrada en la observación de las acciones corporales en la ejecución del swing (aprendizaje explícito) durante la práctica en un campo de golf y con pelotas de plástico.
Entre los test validados, encontramos el test “Nine-ball skills test” y “Approach-iron skills test”, aplicados en varones adultos de élite y sub-élite (Robertson, Burnett, and Gupta 2014). Y otro test indoor también aplicado en hombres varones sobre la puntuación de resultados, aplicado en el pitch y putt (Porter, Landin, Heber and Baum, 2009).
Por lo tanto, no existe en la literatura ningún test sobre puntuaciones de resultados del swing completo y chipeo en golf en adolescentes de iniciación y en el espacio adaptado que supone la limitación de una pista exterior polideportiva de un centro escolar. Si bien hemos partido de las aportaciones del test de Porter et al. (2009), al utilizar una escala de 3 puntos, el swing medio (chipeo) en golfistas no profesionales, la distancia del swing medio (chipeo) de 10 m, y bloques de 10 repeticiones, así como las aportaciones de Barnett et al. (2015) sobre el uso de bolas de plástico.
El pre-test de rendimiento en el colegio se pasó tras seis sesiones de práctica en el centro escolar, por parte de dos profesores en prácticas y se realizó la media de los 3 intentos de cada uno de los golpeos (swing completo y medio) tras 2 ensayos sin bola. En el swing completo el objetivo (hoyo) estaba situado a 15 m del “tee” (zona de golpeo) y se asignó la siguiente escala: tres puntos (si la bola pasaba esa distancia en vuelo), dos puntos (si pasaba tras un bote previo en el suelo) y un punto (si no consigue la distancia). En el swing medio (chipeo), el objetivo (hoyo) estaba situado a 7 m del “tee” y se utilizó la siguiente escala: tres puntos (si la bola entraba en la portería en vuelo), dos puntos (si entraba tras bote previo) y un punto (si no entraba en la portería).
El post-test de transferencia se realizó dos semanas después, en el tee de prácticas de hierba natural del Club de Golf Granada (Spain), con palos y bolas de golf oficiales pertenecientes al mismo, lo que ha supuesto reajustes cinemáticos en relación a la fase de adquisición (D’Innocenzo, González, Williams and Bishop, 2016). Se utilizó la misma escala pero la distancia del objetivo (hoyo) del swing completo se encontraba a 50 m del “tee” y en el swing medio (chipeo) el objetivo (hoyo) estaba a 10 m del “tee”. Antes de practicar los mismos golpeos que en el centro escolar, el alumnado recibió información y corrección sobre el gesto técnico por parte de cinco profesionales de este deporte, ampliando la información que habían recibido en las clases de EF.
Como en el estudio específico de rendimiento del putt de golf en alumnos de 10 años con 10 ensayos en el test de retención (Bahmani, Wulf, Ghadiri, Karimi and Lewthwaite, 2017), en nuestro estudio cada alumno realizó un total de 10 lanzamientos, en dos series no consecutivas, antes de ser evaluados por los mismos profesores en prácticas con la media de los tres últimos golpes, tanto en el swing medio (chipeo) como en el completo.
2.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICO
En primer
lugar se ha realizado un análisis descriptivo de los
datos tanto globales como de cada grupo experimental en cada una de las
variables. Se han determinado tablas de frecuencia y porcentaje para las variables
categorías, siendo la media y la desviación típica las medidas en las variables
continuas y/o las medianas y rangos intercuartiles para las variables
no normales.
Para el
estudio de la normalidad de los datos se han aplicado el test
de Kolmogorov-Smirnov y el test de Shapiro-Wilk. Ya que todas las variables
analizadas presentan resultados significativos, se ha realizado el análisis de
los datos mediante la aplicación de test no
paramétricos. Se han utilizado los estadísticos descriptivos de la mediana (M)
y la amplitud intercuartil (RIQ=P75-P25). Asimismo, se ha
utilizado el test de Wilcoxon para muestras
independientes en la comparación de los dos grupos del estudio, así como en las
muestras apareadas en las que se han comparado el post-test y el test de
transferencia. La diferencia significativa se establece en P<0,05 y todo el
análisis de los datos se ha realizado mediante el paquete estadístico SPSS
(versión 23).
3.
RESULTADOS
Para
poder realizar el estudio, y como los grupos experimentales se realizaron
siguiendo el listado aleatorio del alumnado por el centro, se ha estudiado el
peso y la estatura para establecer la línea base de los grupos de la
investigación (tabla 1).
Tabla 1. Valores de peso y estatura de los grupos de la
investigación.
|
Variables
|
GRUPOS
|
Estadísticos
descriptivos
|
|
|
|
M
|
RIQ
|
|
SD
|
|
Estatura
(cm)
|
GC
|
164, 80
|
12,40
|
164,80
|
8,55
|
|
GE
|
166,75
|
32,00
|
165,17
|
8,14
|
|
Peso
(kg)
|
GC
|
55,55
|
19,34
|
58.82
|
15,27
|
|
GE
|
58,87
|
17,20
|
61,11
|
15,72
|
En la
tabla 1 se exponen los estadísticos descriptivos de la mediana (M) y la
amplitud intercuartil (RIQ), la media () y la desviación típica (SD) de la estatura y
del peso en el GC (n=28) y GE (n=28). Asimismo, la estadística de contraste
(Estatura: W=765, P=0,589; Peso: W=754, P=0,471) nos indican la homogeneidad de los resultados, lo que
permite que sean comparable los grupos de la investigación entre sí.
En los
apartados posteriores se va a realizar un análisis de cada una de las variables
objeto de estudio: swing completo y swing medio (chipeo).
3.1.
SWING COMPLETO
El
swing completo implica la ejecución máxima del rango de movimiento del
backswing y del downswing. Los estadísticos descriptivos del swing completo se
muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Estadísticos
descriptivos del swing completo.
|
VARIABLE
|
MEDICIÓN
|
GC
|
GE
|
|
SWING COMPLETO
|
PR-T
|
|
2,0711
|
1,7379
|
|
DS
|
0,4168
|
0,4007
|
|
PT-T
|
|
1,9225
|
2,0857
|
|
DS
|
0,4078
|
0,6234
|
Medidos
tanto en el pre-test de rendimiento (PR-T) como en post-test de transferencia
(PT-T), en la tabla 2 se muestran
los valores de la media () y de la desviación
típica (SD) de los
grupos experimentales
(GC, n=28 y GE, n=28).
Asimismo,
la estadística descriptiva del GC en el pre-test (M=2,00, RIQ=0,55) y en el
test de transferencia (M=2,00, RIQ=0,33) frente al GE en el test de rendimiento
(M=1,67, RIQ=0,70) y en test de transferencia (M=2,00, RIQ= 1,03), indican que
el GC mostró un mejor rendimiento que el GE en la primera medición, pero que
dicho rendimiento fue inverso en el test de transferencia.
Por
otro lado, analizando la evolución de cada grupo de forma individual en base a
los estadísticos de contraste, se ha comparado el pre-test y el post-test de
transferencia del GC (Z=1,94, P=0,196) y se observa que no hay mejoras
significativas entre ambas mediciones. Incluso hay un descenso en el rendimiento
en la segunda medición. Sin embargo, en el GE (Z=3,108, P=0,002) si ha habido
una mejoría significativa entre ambas mediciones, superando incluso los datos
del GC en la segunda medición. Es decir, el GE ha mejorado su rendimiento en el
post-test de transferencia, superando incluso al GC (no significativo).
Sin
embargo, si se comparan el GC y el GE, si existen diferencias significativas a favor del GC
en el pre-test (W=629, P=0,004), es decir, el GC manifestó un mejor rendimiento
en la primera medición frente al GE. Destaca asimismo que el GE consiguió
mejores resultados que el GC en el post-test de transferencia
pero sin llegar a ser significativos (W=740, P=0,332).
3.2.
SWING MEDIO (CHIPEO)
El
swing medio (chipeo) es un golpe de amplitud media en el rango de movimiento
del backswing y del downswing. Los estadísticos descriptivos del swing medio
(chipeo) se muestran en la tabla 3.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos del swing medio (chipeo)
|
VARIABLE
|
MEDICIÓN
|
GC
|
GE
|
|
|
SWING MEDIO
(CHIPEO)
|
PR-T
|
|
1,5257
|
1,4714
|
|
DS
|
0,54991
|
0,50612
|
|
PT-T
|
|
1,8632
|
1,7104
|
|
DS
|
0,44862
|
0,45920
|
Los
valores de la tabla 3 muestran los valores de la media () y de la desviación
típica (SD) del swing medio (chipeo) obtenidos en los grupos experimentales (GC, n=28 y GE, n=28),
medidos
tanto en el pre-test de rendimiento (PR-T) como en post-test de transferencia
(PT-T).
Adicionalmente,
la estadística descriptiva del GC indica en el pre-test (M=1,30, RIQ=0,92) y en
el post-test de transferencia (M=2,00, RIQ=0,33) resultados muy parecidos con
los datos del GE en el pre-test (M=1,485, RIQ=0,67) y en el post-test de
transferencia (M=1,67, RIQ=0,70).
Por
otro lado, la compración del pre-test y el post-test de transferencia del GC
(Z=2,685, P=0,007) indica que si ha habido mejoras significativas entre ambas
mediciones en dicho grupo. Se han encontrado resultados parecidos y
significativos a los obtenidos también en el GE (Z=2,325, P=0,020), lo que
indica que en ambos grupos se han mejorado los resultados en la segunda
medición, con resultados ligeramente mejores en el GC. Sin embargo, no hay
diferencias significativas entre los grupos ni en el pre-test (P=0,733) ni en
el post-test de transferencia (P=0,239).
4.
DISCUSIÓN
El
presente estudio se ha planteado con el objetivo de conocer qué método de
aprendizaje es más efectivo en la iniciación del swing completo y del swing
medio (chipeo) en golf en adolescentes principiantes en las clases de EF. Los métodos
de aprendizaje motor implícito y explicito se han aplicado y comparado, cada
uno con sus propias características.
En el
swing completo, el GC de aprendizaje motor explícito ha conseguido mejores resultados
(significativos) en el pre-test de rendimiento que el GE de aprendizaje motor
implícito, y es que como indican D’Innocenzo et al.
(2016) parece que guiar la atención en sujetos noveles hacia los
aspectos relevantes del modelo acelera el aprendizaje observacional del swing
completo de golf. Es decir, la autoconsciencia del gesto podrían tener una
ventaja al principio de la práctica en estadios iniciales de la práctica,
obteniendo mejores resultados al ser más capaces de utilizar la información
exteroceptiva (visual, auditiva) y cinestésica (táctil) como retroalimentación
para evaluar y comparar las diferencias
entre el resultado real y el deseado (Malhotra, Poolton, Wilson, Omuro
and Masters, 2015).
En nuestro estudio, la ayuda visual aplicada
mediante la
administración del feedback por parte del alumno-profesor al resto de sus
compañeros sobre pequeños errores parece que ha dado como resultado un
aprendizaje más efectivo que proporcionar comentarios sobre ensayos mayores (Palmer,
Chiviacowsky, and Wulf 2016), en concordancia con Van der Kamp et al. (2015) sobre el beneficio de la ayuda visual en otras actividades
deportivas variadas (ballet, voleibol, futbol, criquet, salto de longitud). Es decir,
que en el GC dirigir la atención consciente hacia el movimiento no
necesariamente ha perjudicado o alterado el rendimiento de practicantes con menos
habilidades (Beilock, Carr, MacMahon and Starkes, 2002; Camacho-Lazarraga, 2019)
sino todo lo contrario. El mejor resultado del swing completo del GC está en
concordancia con de D’Innocenzo et al. (2016) quienes afirman que utilizar la guía atención junto con la
observación en el aprendizaje del swing completo en golf permite la consecución
del movimiento correcto en menos tiempo y mayor efectividad de la estrategia de
aprendizaje observacional, gracias a la optimización del proceso atencional del
aprendiz y a la extracción de información resultante. Asimismo se pronuncian Malhotra et al. (2015) para quienes dirigir la atención consciente hacia los
movimientos corporales puede que no sea tan negativo durante la ejecución de
habilidades nuevas. Por lo tanto, los resultados del pre-test de rendimiento
del swing completo de golf en el GC confirman que la autoconciencia y el
procesamiento consciente del movimiento en las primeras fases del aprendizaje
puede beneficiar el rendimiento (Maurer and Munzert 2013) ya que el alumnado fue capaz de entender la idea del
movimiento (Oliveira, Denardi, Tani and Corrêa, 2013) para en etapas posteriores llevar a cabo un cambio de
información hacia un foco externo de atención.
Sin embargo, frente a los datos
positivos del pre-test de rendimiento, los resultados nos indican que ha habido
un descenso en el GC (aprendizaje explícito) en el post-test de transferencia.
La acumulación de conocimiento como resultado de la autoconsciencia o el
procesamiento consciente puede resultar en un descenso del rendimiento debido a
una interrupción de la automaticidad del gesto cuyo resultado en una activación
muscular ineficiente (Palmer et al. 2016; Tzetzis and Lola 2015).
Se ha
especulado que los resultados bajos en el post-test de transferencia del GC es
una consecuencia de la dependencia de la memoria de trabajo (Maxwell, Masters, and Eves 2003) ya que si se dan demasiadas instrucciones sobre cómo realizar una
habilidad, es probable que los practicantes estén preocupados con pensamientos
sobre cómo responder y adopten un modo más controlado de procesamiento de la
información, interrumpiendo los procesos
automáticos de respuesta, ya que la acumulación de conocimiento
técnico como resultado de la práctica y los mecanismos conscientes parecen que interrumpen
el rendimiento (Maxwell, Masters, and Eves 2010; Ste-Marie, Vertes, Law and Rymal, 2013) o puede alterar negativamente el rendimiento motor (van Ginneken et al. 2017) dando lugar a un conocimiento que sea más susceptible de
olvidar a lo largo del tiempo (D’Innocenzo et al. 2016).
Sin embargo,
el GE (aprendizaje implícito) ha mejorado su rendimiento en el post-test de
transferencia en el swing completo superando incluso al GC (sin diferencias
significativas), lo que nos indica que los resultados del aprendizaje implícito se
manifiestan a largo plazo (Capio et al. 2015) y que son menos
dependiente de la memoria de trabajo, lo que puede resultar beneficioso para
los aprendizajes específicos, evitando así interrupciones en el control del
movimiento y una menor degradación del rendimiento a largo plazo (Rendell Masters, Farrow and Morris, 2010; Maxwell
et al. 2001, 2003; D’Innocenzo et al. 2016).
Estos
hallazgos concuerdan con las predicciones teóricas de que el aprendizaje
implícito es especialmente ventajoso para los niños en las etapas iniciales ya
que pueden aprender más habilidades motrices y más duraderas a largo plazo, lo
que refleja la plasticidad general de los circuitos neuronales (Van der Kamp et al. 2015) y permite la ejecución de habilidades motrices más
estables en términos de variabilidad intraindividuos que en el aprendizaje
explicito, así como menos vulnerabilidad al bloqueo en situaciones de presión (Lam, Maxwell and Masters, 2009).
Por otro
lado, analizando los resultados del swing medio (chipeo) en nuestro estudio,
tanto el GC como el GE han manifestado resultados parecidos en el pre-test y
ambos consiguieron mejorarlos en el post-test de transferencia (sin diferencias
significativas), con datos ligeramente mejores en el GC, en línea con los
resultados de Bright and Freedman (1998) y Kavussanu, Morris, and Ring (2009), los cuales indican que la interacción de las
restricciones en las que se realiza un swing de golf difiere de swing a swing y
de persona a persona, y que el patrón de coordinación "óptimo" que
surge mostrará una variación destacada entre swing y persona (Keogh and Hume 2012). En la ejecución del swing medio (chipeo), los resultados en
general muestran un peor resultado que el swing completo, lo que nos permite
indicar que tanto en el GC como en el GE no han tenido suficiente tiempo de experiencia
para haber desarrollado soluciones motrices apropiadas y automáticas (por
ejemplo, la fuerza correcta y la elevación media en el backswing para golpear
la pelota) y que la escasa diferencia a favor del GC puede deberse a una mayor
consciencia del gesto en estos estadios iniciales basada en la repetición.
En función de los resultados obtenidos en nuestro estudio, el aprendizaje del swing completo y medio (chipeo) en golf en adolescentes y en EF debería de plantearse como un contínuum entre el aprendizaje implícito y el explícito y no como una dicotomía (Kleynen et al. 2015) y es que cada vez hay más aceptación de que las diferencias individuales entre el alumnado deben tenerse en cuenta cuando se plantean intervenciones de enseñanza en cualquier contexto de aprendizaje, además de por la especial repercusión que tiene en la mejora de las expectativas del alumnado (Palmer et al. 2016; Wulf, Lewthwaite, Cardozo and Chiviacowsky, 2018).
En estudios posteriores se podría incluir un post-test de retención o de transferencia a más largo plazo o incluso plantear el aprendizaje offline (sueño) para confirmar la efectividad y consolidación de estos dos métodos de aprendizaje (Verburgh et al. 2016), aumentar la muestra (centros educativos), el rango de edades, el número de sesiones (campo de golf) y el planteamiento variado de la práctica o incluso investigar la relación entre el grado de autonomía, el grado de dificultad de la tarea y la motivación hacia la práctica. Por otro lado el control de la variabilidad intersujeto (edad, sexo, antropometría) puede aportar parámetros coordinativos óptimos que supongan una mayor individualización, aunque sea complejo de aplicar en EF.
5.
CONCLUSIONES
Este
estudio es único dentro del ámbito del aprendizaje del swing de golf en
adolescentes en clase de EF, ya que investigaciones previas en este deporte se
han realizado en adultos (principiantes y avanzados) principalmente orientados
a la ejecución del putt, y sólo unos pocos se han aplicado sobre el gesto del
swing (chipeo), mientras que las pocas investigaciones en niños han estudiado
la relación entre el foco de atención y el putt de golf.
En esta
investigación podemos afirmar que dentro del área de la EF y en adolescentes,
tanto el swing completo como el swing medio (chipeo) del golf, se pueden
enseñar mediante una aproximación mixta tanto desde el aprendizaje implícito
como del aprendizaje explícito. A pesar de ser un contenido de gran dificultad
técnico-táctica y de riesgo de accidentes (golpes del palo y de la bola), el
enfoque implícito (autonomía, foco externo de atención, práctica por ensayo-error,
menor información inicial y feedback, comunicación mismo nivel) permite la
adquisición y la manifestación del rendimiento del gesto técnico en la misma
medida que el enfoque explícito (control y dirección de la clase, foco interno
de atención, modelado y repetición, comunicación jerarquizada), lo que puede mejorar
los niveles de implicación, motivación y diversión del alumnado sin menoscabo
del nivel de aprendizaje y rendimiento motrices.
Los
resultados de esta investigación pueden ser una guía para el profesorado de EF que
quiera introducir este deporte, pero que adolecen de experiencia tanto técnica
como táctica, aportando pautas relacionadas con la metodología del aprendizaje
del golf en adolescentes, en aspectos tan importantes en grupos numerosos como es
la organización del grupo y del material, el aporte de información inicial y
feedback, así como el uso de nuevas tecnologías y todo enmarcado en una
estructura dinámica de grupo que permita conseguir niveles adecuados de motivación
intrínseca, percepción de diversión y adhesión hacia prácticas motrices futuras.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 21 - número 83 -
ISSN: 1577-0354
Román Alconchel, B.;
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