Flores-Aguilar, G.; Fernández-Río, J.; Prat-Grau, M. (2021) Gamificating
Physical Education Pedagogy. College Students’
Feelings. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 21 (84) pp. 515-533. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista83/artgamificando1274.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2021.83.007
ORIGINAL
GAMIFICANDO LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA. VISIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO
GAMIFICATING PHYSICAL EDUCATION PEDAGOGY. COLLEGE STUDENTS’
FEELINGS
Flores-Aguilar, G.1; Fernández-Río, J.2 y Prat-Grau,
M. 3
1 Doctor en Didáctica de
la Educación Física. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de
Sevilla (España) gfaguilar@us.es
2 Doctor en Pedagogía. Facultad de Formación
del Profesorado y Educación. Universidad de
Oviedo (España) javier.rio@uniovi.es
3 Doctora
en Pedagogía. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad Autónoma de Barcelona (España) maria.prat@uab.cat
Código UNESCO / UNESCO code: 5803.02 Preparación
de profesores / Preparing teachers
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe classification:
5 Didáctica y metodología
/ Didactics and methodology
Recibido 18 de julio de 2019 Received july
19, 2919
Aceptado 3 de diciembre de 2019 Accepted
december 3, 2919
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue valorar el
impacto de la experiencia gamificada “Súper Mario
Bros” en la formación inicial universitaria de futuros docentes de Educación
Física. Los 76 estudiantes matriculados en la asignatura “Didáctica de la
Educación Física II” del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
de una universidad del Este de España accedieron a participar. Todos
respondieron a un cuestionario online
ad hoc compuesto por preguntas
abiertas y cerradas (escala Likert). Los resultados revelaron percepciones muy
positivas y satisfactorias sobre la experiencia en general, y de sus pilares educativos
en particular; destacándose, por encima de todo, una incidencia directa en el
grado de motivación y compromiso hacia la asignatura; además del deseo de modificar
la creación de grupos heterogéneos.
PALABRAS CLAVE: Gamificación, aprendizaje
cooperativo, didáctica de la educación física, evaluación formativa.
ABSTRACT
The aim of the study
was to assess the impact of the Gamificated
experience “Super Mario Bros” in future Physical Education teachers’ initial
training. All students enrolled in the subject "Physical Education
Didactics II" (n=76) of the Undergraduate program in Physical Activity and
Sport Sciences from a university in eastern Spain agreed to participate. The students
answered an online ad hoc questionnaire, which included open and closed questions
(Likert scale). Results revealed very positive and satisfactory perceptions of
the experience and its structural characteristics; highlighting, above all, a
direct impact on the students’ motivation and commitment to the class; in
addition to the desire to modify the formation of heterogeneous groups.
KEY WORDS: Gamification,
cooperative learning, didactics of physical education, formative assessment.
INTRODUCCIÓN
La educación física (EF) del siglo XXI
necesita ser replanteada en numerosos aspectos, y uno de ellos es su planteamiento
de enseñanza (López-Pastor, Pérez, Manrique y Monjas, 2016). En este sentido, y
para que el alumnado pase a ser el principal protagonista de su propio
aprendizaje, la incorporación de las metodologías activas y/o los modelos
pedagógicos en las clases de EF adquieren un especial interés (Haerens, Kirk, Cardon y De Bourdeaudhuij, 2011). Como paso previo, creemos que la
formación del profesorado de EF tiene un rol importante a la hora de analizar,
promocionar e incorporar estos nuevos planteamientos metodológicos en los actuales
planes de estudios. De hecho, con la llegada del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), esto se convirtió en una necesidad de primera orden (Berné, Lozano y Marzo, 2011).
En base a estas ideas, en la asignatura de
“Didáctica de la EF II”, impartida en el tercer curso del Grado de Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte (CAFE), se ha llevado a cabo la experiencia
“Súper Mario Bros” (Flores-Aguilar,
2019), donde la gamificación se
hibrida con el aprendizaje cooperativo (AC) en el marco de la evaluación
formativa. A continuación, un breve apunte teórico de los tres pilares de dicha
experiencia.
Gamificación
También conocida como ludificación, ambos
conceptos provienen del anglicismo Gamification
(Kapp, Blair y Mesch, 2014). Aunque este término
surge en el año 2008, no es hasta el 2010 cuando se empieza a generalizar en la educación y
en otros ámbitos como el empresarial, la salud, el marketing, etc. (Melchor,
2012). A nivel general, gamificar consiste en vivir
experiencias de juego en entornos no lúdicos (Werbach
y Hunter, 2012). En esta línea, en el ámbito educativo la gamificación se
considera una “metodología donde se utiliza una historia o narrativa
imaginaria, como hilo conductor, con el fin de consolidar las competencias u
objetivos de aprendizaje a partir de la introducción de las mecánicas de los
juegos o videojuegos” (Flores-Aguilar, 2019, p.529). De hecho, y
metafóricamente hablando, podría decirse que la gamificación surge como
antídoto para curar los virus que últimamente rondan la educación
(desmotivación, aburrimiento y falta de compromiso), a partir de las dinámicas,
mecánicas, y componentes de los juegos (Llopis y Balaguer, 2016; Werbach y Hunter, 2012). Como dicen Cortizo,
Carrero, Monsalve, Velasco, Díaz y Pérez (2011) y Monguillot,
Arévalo, Mon, Batet y Catasús (2015), las reglas y los retos que aquí se crean
generan un alto grado de compromiso y motivación en sus participantes. A su
vez, Hanus y Fox (2015), Pérez-López y
Rivera García (2017), entre
otros, insisten en que el alumnado suele involucrarse de una forma más intensa,
ya que se motiva más debido a sus sentimientos y emociones positivas. Cortizo et al. (2011) añaden que las dinámicas lúdicas
fomentan la colaboración y la resolución de problemas, y disminuyen en
el alumnado el miedo a equivocarse; no obstante, Carrasco, Matamoros y Flores-Aguilar,
(2019) y Chan, Fui-Hoon, Liu y Lu, (2018) alertan de
que no siempre se consiguen mejoras significativas entre el alumnado. Esta
aparente contradicción señala que es necesaria más investigación sobre el
fenómeno de la Gamificación en Educación. Melchor (2012) afirma que las
experiencias gamificadas resultan exitosas si son
atractivas y despiertan el interés del alumnado; y aquí juega un papel clave las
categorías de la motivación intrínseca descritas por la teoría de la
autodeterminación de Deci y Ryan (1985). En este
sentido, Fernández-Rio y Flores-Aguilar (2019) señalan que la gamificación debe
promover un clima de clase de maestría
(el objetivo debe ser realizar bien la tarea sin preocuparse por superar o
ganar a otros), donde se desarrolla la competencia
(ver que se adquieren aprendizajes, y por eso la importancia de la evaluación
formativa y su retroalimentación inmediata), las relaciones sociales (que
se crean a través de los equipos cooperativos creados) y la autonomía (la necesidad de generar momentos
donde los jugadores-alumnos tomen sus propias decisiones). En caso contrario,
Pérez-Pueyo y Hortigüela (2020) alertan de la
existencia de unas inadecuadas experiencias gamificadas,
centradas en la incorporación de un indiscriminado número de recompensas que
favorecen la competitividad individual y grupal, y que sólo inciden en la
motivación extrínseca del alumnado, cuyo mantenimiento es a corto plazo. En
base a estas premisas, y en la búsqueda de un cambio de actitudes en el
alumnado, en este caso hacia su mirada hacia la EF y su Didáctica, la
gamificación en educación debería entenderse como un modelo pedagógico que
debería hibridarse, casi obligatoriamente, con el AC; y todo bajo el paraguas
de la evaluación formativa (Fernández-Río y Flores-Aguilar, 2019), tal y como
veremos posteriormente.
Finalmente,
y aunque actualmente España es el segundo país con más publicaciones activas (Web
of Science) sobre la temática (Kocakoyun
y Ozdamli, 2018), las experiencias publicadas sobre
Gamificación en las principales bases de datos nacionales e internacionales
sobre el área de la EF y la formación del profesorado siguen siendo aún incipientes,
sobre todo en cuanto al número de investigaciones se refiere (Pérez-López,
Rivera y Trigueros, 2017; 2019); sirvan de ejemplo las recientes revisiones
bibliográficas realizadas por León, Martínez-Muñoz y Santos-Pastor (2019) y Escarvajal y Martín (2019) donde se identifican las
principales publicaciones existentes, las cuales en su mayoría son experiencias
docentes.
Aprendizaje cooperativo
El
AC es un modelo pedagógico donde el alumnado y el profesorado implicado aprende
y co-aprende a partir de un planteamiento de
enseñanza y aprendizaje que
potencia su interacción grupal y su interdependencia positiva (Fernández-Río,
2014). Según Velázquez (2015) son varios los estudios que coinciden en destacar
al AC como eje clave para potenciar el aprendizaje motor y académico del
alumnado, además de para la consolidación de conductas prosociales y el fomento
de la inclusión y la valoración de la diversidad en las clases de EF (Fernández-Río y Méndez-Giménez, 2016). De
igual modo, los estudios de Goodyear, Casey y Kirk (2014) señalan un ligero
aumento de la motivación y el compromiso de los estudiantes que lo vivencian. Este proyecto pretende dar un
poco más de luz a este vacío científico y por ello se apuesta por aplicar el AC
a partir de los elementos básicos de Johnson,
Johnson y Holubec (2013) como la interdependencia positiva (el trabajo de cada alumno es
imprescindible para el beneficio del resto de compañeros y viceversa), la interacción
promotora cara a cara (los estudiantes interactúan durante las tareas para
ayudarse mutuamente), la responsabilidad individual (cada estudiante es
responsable y tiene el compromiso de aportar sus tareas), el procesamiento grupal
(la información que tiene el grupo debe ser procesada por cada miembro del
grupo para su utilización) y las habilidades sociales (con el contacto directo
los estudiantes mejoran sus habilidades interpersonales); además de algunas de
sus técnicas más comunes (Resultado Colectivo y Piensa-Comparte-Actúa) (Orlick, 1982; Grineski, 1996). Como
ya se ha señalado anteriormente, la investigación parece indicar que el AC
puede proporcionar un marco de trabajo en el contexto de la Gamificación que puede
ayudar a crear un clima de aula orientado a la tarea (Fernández-Rio y Flores-Aguilar,
2019), pero es necesaria más investigación para corroborarlo.
Evaluación formativa en educación superior
El aprendizaje real o significativo depende, en gran
parte, de la evaluación (Gibbs, 2003). Antes que nada, cabría recordar que
evaluar no es calificar. Ambos conceptos suelen confundirse, y esto sigue
provocando nefastos efectos en el alumnado (López-Pastor, 2009; Palacios, López-Pastor y Barba, 2013).
Como afirman Martínez y Flores-Aguilar (2014), la mayoría de las prácticas
evaluadoras continúan limitándose a realizar una valoración final y sumativa. Dentro de las clasificaciones existentes, la
evaluación formativa y compartida se reafirma como la más adecuada, ya que su
propósito es el de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la
transparencia (el alumnado sabe de primera mano qué, cómo y cuando se le
avaluará), de la participación del alumnado (se crean espacios de diálogo,
reflexión y decisión), y de los feedbacks que
se generan (retroalimentación constante de los resultados) (Barrientos y
López-Pastor, 2015; López-Pastor, 2009), entre otros aspectos.
Ante el cambio que
conllevó la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la evaluación formativa se convirtió en uno
de los ejes centrales del cambio
(Martínez y Flores-Aguilar, 2014). Ejemplo de ellos son los múltiples trabajos
que han estudiado y aplicado con éxito este sistema de evaluación en los
estudios de formación del profesorado, sobre todo de EF (Castejón,
López-Pastor, Julián y Zaragoza, 2011; Gallardo y Carter, 2016; López-Pastor, Pérez, Barba y Lorente,
2016). Y es que, tal y como
revela la revisión de la literatura, la evaluación formativa mejora las
competencias profesionales del futuro profesorado, su grado de implicación en
las materias (Álvarez, Grau y Tortosa, 2010) y, por ende, su
rendimiento académico suele verse influido positivamente (Montero, Villalobos y
Valverde, 2007). En palabras de Boud y Falchikov (2007) y Rodríguez y Herrera (2009), la
evaluación formativa ayuda a generar un elevado nivel de responsabilidad,
implicación, participación y control sobre el propio aprendizaje del alumnado;
gracias también a la introducción de procesos autoevaluadores
y coevaluadores (Castejón et al., 2011).
OBJETIVOS
El
objetivo principal de este trabajo fue conocer la visión del alumnado
participante sobre el conjunto de la experiencia gamificada
“Súper Mario Bros”, en base a sus propias experiencias vividas durante el
transcurso de una asignatura. Más concretamente, se quiso ahondar en sus
percepciones y valoraciones sobre: a) los efectos de la experiencia en
la motivación, el compromiso, el rendimiento y el aprendizaje; b) las
características básicas de los pilares didácticos: gamificación, AC y
evaluación formativa; y c) el grado de satisfacción (puntos fuertes y débiles);
además de otras reflexiones generales.
De
este modo, los resultados obtenidos permitirán valorar la idoneidad de la
experiencia gamificada según las personas participantes, para así poder refinar
en cursos posteriores cada uno de sus elementos en busca de un aumento de la
motivación del alumnado universitario hacia la asignatura y, por ende, una
mejora de los aprendizajes adquiridos en su formación inicial docente. A su
vez, con la vivencia en primera persona de esta experiencia se pretende dar a
conocer al futuro profesorado de EF la gamificación como un posible
planteamiento didáctico en su futuro desarrollo profesional.
Finalmente,
y ante el vacío científico anteriormente mencionado (Pérez-López, Rivera y
Trigueros, 2017; 2019), este trabajo pretende arrojar un poco de luz al
respecto para así seguir contribuyendo al desafío que comporta la innovación metodológica
en la docencia del siglo XXI y, en este caso, la universitaria (Flores-Aguilar,
2019).
MATERIAL Y
MÉTODO
Sujetos
La muestra se compone de un total de 76 estudiantes (68 chicos y 8 chicas),
con un rango de edad de 21-27 años, matriculados en el tercer curso del Grado
de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de una Universidad española,
que accedieron a participar
de forma voluntaria. Todos cursaban la asignatura obligatoria de Didáctica de
la EF II (6 créditos) durante dos días a la semana (3 horas semanales) del segundo
semestre del curso 2017/2018 (18 semanas en total). Ninguno había experimentado
la Gamificación con anterioridad. Por el contrario, el docente participante era
un experto en Gamificación, ya que tenía una sólida formación en esta
metodología y había llevado a cabo experiencias similares en contextos
universitarios antes del comienzo de esta investigación. No obstante, nunca
había impartido clase a este grupo de estudiantes. Se empleó un diseño de
investigación ex-post facto prospectivo
de carácter transversal simple (Montero y León, 2007), donde un grupo clave
de participantes, que posee unas características específicas (en este caso,
cursar la asignatura mencionada) es seleccionado como objeto de estudio para
obtener información en un momento concreto (en este caso, al finalizar el
programa de intervención).
Procedimiento
Durante la primera sesión
del curso se explicó a todos los alumnos matriculados que la metodología a
emplear para la modalidad presencial de la asignatura iba a estar basada en la
Gamificación. Se les expuso un video explicativo inicial y se les planteo la
posibilidad de no participar en este planteamiento y cursar la asignatura de
forma no-presencial dentro de un formato tradicional (i.e., apuntes, trabajos y
examen final). Incluso a lo largo de la experiencia se mantuvo esta posibilidad
de cambio en la forma de cursar la asignatura. Algunos podrían considerar que
este procedimiento para implicar a los estudiantes en la investigación podría
conllevar dilemas de índole ético, pero la posibilidad de no participar o
abandonar la investigación en cualquier momento y cursar la asignatura de modo
tradicional creemos que resuelve de manera satisfactoria estos dilemas. Por
otro lado, la idea de usar todo un grupo-clase respondía a la intención de los
autores de investigar los efectos de la Gamificación en un contexto natural,
intacto, no modificado, para comprobar su impacto y su viabilidad de manera más
real. El profesor que impartió la asignatura formaba a su vez parte del equipo
investigador.
La íntegra implementación de
la asignatura se basó en una experiencia educativa centrada en la hibridación
de la gamificación y el AC, en el marco de la evaluación formativa, denominada
“Súper Mario Bros”. Cabe aclarar que dicha experiencia consistió en un cambio
metodológico importante dentro de la estructura de la asignatura, ya que hasta
ese momento se había impartido con metodología tradicional (i.e., clases
magistrales, apuntes escritos, trabajos en grupo, evaluación fina), pero que no
alteraba la enseñanza de los contenidos. De hecho, las competencias y los
resultados de aprendizaje asignados fueron fielmente abordados. En la tabla 1
se sintetizan las particularidades más íntimas de “Súper Mario Bros”,
utilizando como hilo conductor algunos de los elementos del juego descritos por
Werbach y Hunter (2012). Tal y como se ha comentado
anteriormente, es importante subrayar que durante los procesos de creación y
desarrollo del proyecto se han utilizado los elementos básicos del AC (Johnson
et al., 2013). Para una
información más detallada ver
Flores-Aguilar (2019).
Tabla 1. Resumen descriptivo de los ingredientes
clave del proyecto “Súper Mario Bros”.
|
Ingredientes |
Descripción |
Ilustración |
|
1. Mundo-Narrativa |
Mítico videojuego “Súper
Mario Bros” |
|
|
2. Misión-Retos |
El objetivo final del proyecto consiste en intentar vencer al
maléfico Bowser
(rol que ejerce el docente en la prueba final del juego), que se encuentra en
el castillo final junto a la princesa Peach. Para ello será necesario superar un conjunto de
retos (19 en total) según cada nivel. |
|
|
3. Niveles |
Basándonos en el juego oficial, en este proyecto se han generado
tres niveles o fases antes de la batalla final. Cada nivel corresponde a un
tema de la asignatura y todos y cada uno de los retos a superar son
actividades propias de la misma (relacionadas con el temario y los resultados
de la asignatura). |
|
|
4 – 5. Avatares, jugadores y
equipos |
Siguiendo las características del AC, se crearon grupos pequeños y
heterogéneos (género y calificaciones de Didáctica I). Cada grupo
correspondía a un personaje del juego, el cual debían personalizar mediante
una ficha, que les serviría únicamente identificarse y colocarse en el
tablero. |
|
|
6. Recompensas |
Monedas: al finalizar cada
reto se otorgaban, en función de la idoneidad de las tareas. Para pasar de
nivel se requerían un número mínimo de monedas. En caso de no adquirir las
necesarias, se ampliaban las semanas para la superación de los retos
(correcciones de los trabajos)
|
|
|
7 – 8. Puntos de experiencia y
bienes |
Con cada actividad extra (no obligatoria) realizada se obtenían
estrellas (hasta tres en cada nivel). Tres estrellas se convertían en una
carta sorpresa con beneficios exclusivos que podían utilizarse en la prueba
escrita |
|
|
9. Clasificación |
Visualización de los jugadores y los niveles en el aula a través de
un mural (tablero). No servía para destacar a vencedores o derrotados, sino
para que cada jugador se ubicara en el nivel donde se encontraba durante el
desarrollo del juego. |
|
|
10. Eventos especiales |
Cinco eventos en total: búsqueda de estrellas por el campus, kahoots
sorpresas, pausas activas, reto de la pirámide (batalla entre equipos) y Breakout-Edu. |
|
|
11. Medallas |
Se entregaron premios finales a los equipos que consiguieron salvar
a la princesa, pero también a todos los participantes. El último día de clase
se simuló la entrega de premios (trofeos de cartón) y se entregaron unos
diplomas acreditativos. |
|
Instrumentos
Cuestionario
El equipo investigador elaboró
un cuestionario ad hoc para
valorar la experiencia compuesto por ocho subescalas con un total de 41
ítems y preguntas relativas a la edad, el género o el rol docente. La
primera, compuesta por cuatro ítems, fue diseñada para valorar la motivación hacia la asignatura (i.e.,
¿Crees que la experiencia Mario Bros ha influido positivamente en tu motivación
hacia la asignatura?). La segunda, de tres ítems, preguntaba por el compromiso hacia la asignatura (i.e., ¿Crees
que el proyecto Mario Bros ha influido positivamente en tu compromiso hacia
esta asignatura?). La tercera, de tres ítems, preguntaba por el rendimiento académico
(i.e., ¿Crees que el proyecto Mario Bros ha influido positivamente en tu rendimiento
académico en esta asignatura?). La cuarta, de tres ítems, preguntaba por la consolidación de los
aprendizajes (i.e., ¿Crees que el proyecto Mario Bros te ha ayudado a
consolidar los aprendizajes de esta asignatura?). La quinta, de nueve ítems, preguntaba por la idoneidad de
diferentes elementos de la gamificación (i.e., Valora la
idoneidad-importancia de los siguientes elementos clave de la gamificación
utilizados en el proyecto Mario Bros: misiones/niveles, etc.). La sexta, de dos
ítems, preguntaba sobre el uso de las herramientas TIC (i.e., Valora la
idoneidad-importancia de los siguientes elementos TIC utilizados: Classdojo). La séptima, de seis ítems, preguntaba
sobre los cinco elementos del aprendizaje cooperativo (i.e., Valora el
grado de presencia de los elementos claves para el Aprendizaje Cooperativo de Johnson
et al. (2013) en tu grupo de trabajo: Responsabilidad
individual, etc.). Finalmente, la
octava, de 11 ítems, preguntaba sobre la evaluación formativa (i.e.,
Valora la utilidad-importancia de los siguientes elementos evaluadores
presentes en este proyecto: autoevaluaciones de cada reto, etc.). Cada ítem
fue valorado mediante una escala Likert de cuatro puntos (uno = nada, dos =
poco, tres = bastante, cuatro = mucho) para expresar el grado de identificación
con cada una de esas preguntas. La fiabilidad de las distintas subescalas del
cuestionario puede considerarse alta, que es indicativo de una alta
consistencia interna; es decir, las diferentes preguntas de cada subescala
estaban relacionadas entre sí y podrían contribuir a una puntuación única:
“motivación hacia la asignatura” = .697, “compromiso hacia la asignatura =
.775, “rendimiento académico” = .811, “consolidación de los aprendizajes” =
.861, “idoneidad de los elementos de la gamificación” = .880, “uso de
herramientas TIC” = .540, “aprendizaje cooperativo” = .795 y “evaluación
formativa” = .871. Tan solo la subescala “uso de herramientas” TIC obtuvo un alpha de Crombach
inadecuado, quizá porque solo contenía dos ítems (Vincent, 2005).
Preguntas abiertas
Al final del cuestionario se
incluyeron tres preguntas abiertas para obtener información cualitativa
del impacto del programa de intervención: a) Destaca algún punto débil del
proyecto que acabas de experimentar; b) Destaca algún punto fuerte del proyecto
que acabas de experimentar; y c) Expresa tus sensaciones, ideas, pensamientos
entorno a la experiencia que acabas de experimentar.
Ambos
instrumentos (cuestionario y preguntas abiertas) fueron elaborados on-line para una administración más
fácil. En la última sesión, los alumnos participantes fueron requeridos por el
docente para contestar en ese mismo momento al cuestionario a través de sus
dispositivos electrónicos (i.e., móvil, tablet,
ordenador…). Se les garantizó el anonimato y la confidencialidad de sus
respuestas y se les animó a ser totalmente honestos, ya que no iba a influir en
la evaluación de la asignatura cursada. Se les indicó que podían no participar
en este proceso, pero que sus opiniones eran muy valiosas.
Análisis de los datos
Todos los datos cuantitativos
obtenidos a través del cuestionario on-line fueron analizados mediante el
programa informático SPSS, versión 22. En primer lugar, se calculó la
consistencia interna de cada una de las ocho subescalas que conformaban el
cuestionario a través de la obtención del alpha
de Crombach. Posteriormente se realizaron
análisis descriptivos de las diferentes variables estudiadas.
Los datos cualitativos
obtenidos de las preguntas abiertas fueron analizados con la ayuda del software
NVivo (doceava edición), a partir del
cual se codificaron las principales palabras o temáticas clave, para
posteriormente realizar un recuento de las frecuencias de aparición. La información
obtenida fue tratada por el investigador principal usando los métodos de
comparaciones constantes (Guba y Lincoln, 1994) y de inducción analítica (Patton, 1990) con el objeto de identificar y extraer
categorías y patrones de respuesta comunes.
RESULTADOS
Cuantitativos
Primeramente, se obtuvieron
las medias y las desviaciones estándar de cada subescala (tabla 2). Es de
destacar que en todas ellas se obtuvieron valores muy próximos al máximo (4), por lo que se puede considerar la
experiencia como muy bien valorada en todos los aspectos señalados.
Tabla 2. Medias
y desviaciones estándar de cada subescala.
|
|
Media |
Desviación estándar |
|
Motivación Asignatura |
3,17 |
,48 |
|
Compromiso Asignatura |
3,22 |
,55 |
|
Rendimiento Académico |
3,09 |
,63 |
|
Consolidación Aprendizaje |
3,06 |
,64 |
|
Idoneidad Gamificación |
3,19 |
,51 |
|
Uso herramientas TIC |
3,34 |
,54 |
|
Aprendizaje Cooperativo |
3,22 |
,42 |
|
Evaluación Formativa |
3,31 |
,43 |
Por otro lado, también se solicitó a los participantes que valorasen
diferentes aspectos de manera separada: rol
del docente = 3.58 ± .52, importancia para la educación física de
secundaria = 3.54 ± .55, satisfacción
general = 3.33 ± .59 y formación de
grupos = 2.66 ± .96. Nuevamente, cabe señalar los altos valores obtenidos
(muy próximos al máximo valor que es cuatro), excepto en la formación de grupos. También se les
pidió que pusieran nota a la asignatura (de cero a 10), obteniéndose un valor
alto: 8.08 ± 1.13. Finalmente, se analizaron todos los datos en función del
género, pero no se obtuvieron resultados significativos.
Cualitativos
El grado de satisfacción del alunando se estudió a partir de la
descripción de un conjunto de puntos fuertes y débiles. En cuanto a los puntos
fuertes de la experiencia, el “aumento de la motivación hacia la
asignatura” ha sido el más comentado por el alumnado, seguido por las
“características innovadoras de la experiencia” y por el “trabajo en equipo”. El
“aumento del grado de
compromiso e implicación individual y grupal” también ha sido destacado, al
igual que el “rol del docente” y la “narrativa escogida” (el videojuego Mario
Bros). Para tratar de dar más objetividad a estos resultados, se presentan con
el número de citas (extractos de texto) que se incluye en cada una de las
palabras – temáticas clave obtenidas en el análisis (se presentan por ranking
de aparición) (tabla 3).
Tabla 3. Puntos fuertes del
proyecto según el alumnado y frecuencia de aparición.
|
Puntos fuertes |
Palabras –
temáticas clave |
Número citas |
Frecuencia de aparición |
|
Aumento
de la motivación |
21 |
27% |
|
|
Innovación
de la experiencia |
12 |
15,7% |
|
|
Trabajo
en equipo |
6 |
7,9% |
|
|
Aumento
del compromiso-implicación |
6 |
7,9% |
|
|
Rol
del docente |
4 |
5,2% |
|
|
Narrativa:
Súper Mario Bros |
3 |
4% |
A continuación, algunas
citas literales del alumnado que sirven para ejemplificar los puntos fuertes
según el alumnado:
“La experiencia mantiene al alumnado
motivado e implicado en todo momento” (Motivación, Pablo).
“La motivación y las ganas de aprender
con la gamificación. Esto te hace partícipe del proceso de aprendizaje de forma
entretenida y divertida” (Motivación-Implicación, Lourdes).
“El grado de motivación para llegar al
último nivel es máximo. Esto puede ayudar para motivar a los chicos que no
estén motivados para estudiar” (Motivación-Implicación. Kevin).
“El planteamiento general de la
experiencia, es innovadora y original” (Innovación, Sam).
“El trabajo cooperativo y las ganas de trabajar
juntos para conseguir estrellas y monedas” (Trabajo en equipo, Sasha).
Entre los puntos débiles
extraídos del análisis de la información también se destaca uno por encima del
resto: “la formación de grupos heterogéneos”. El alumnado alude a la presencia
de compañeros y/o compañeras poco motivados o implicados, y el esfuerzo que
esto les ha generado a la hora de seguir correctamente el proceso. La segunda
categoría más nombrada corresponde a la “no presencia” de puntos débiles, y la
tercera y la cuarta al “aumento o exceso de trabajo” para el alumnado y a la “confusión
general” de algunas personas, en este orden. Igualmente, parece ser que la
experiencia también ha “durado poco” para algunos estudiantes. Tal y como se ha
hecho con los puntos fuertes, para
tratar de dar más objetividad a estos resultados, se presentan con el número de
citas (extractos de texto) que se incluye en cada una de las palabras –
temáticas clave obtenidas en el análisis (se presentan por ranking de
aparición) (tabla 4).
Tabla 4. Puntos débiles del
proyecto y frecuencia de aparición.
|
Puntos débiles |
Palabras –
temáticas clave |
Número citas |
Frecuencia de aparición |
|
Grupos
heterogéneos |
22 |
29% |
|
|
Ninguno |
13 |
17% |
|
|
Exceso
de trabajo autónomo |
7 |
9,2% |
|
|
Confusión
general |
7 |
9,2% |
|
|
Duración
del proyecto: demasiado corto |
3 |
4% |
De entre todas las citas literales relativas
a los puntos débiles se destacan las siguientes opiniones del alumnado:
“La formación
de grupos heterogéneos… a estas edades la gente que es pasota es muy pasota, y
a veces perjudica el trabajo de los demás” (Grupos heterogéneos, Sonia).
“La elección de los grupos debería ser
libre por parte del alumnado para poder trabajar correctamente” (Grupos
heterogéneos, Antonio).
“Desde mi punto de vista, no hay un punto
débil a destacar. Es original, innovador y motivador” (Ninguno, Rosa).
“La cantidad de trabajo grupal e
individual en algunos momentos de la asignatura” (Exceso de trabajo autónomo,
Federico).
“Al inicio era un poco dudoso, costaba
seguir el hilo” (Confusión general, Luciano).
En último lugar, el alumnado también ha expresado libremente
un conjunto de sensaciones,
ideas, pensamientos y reflexiones personales sobre toda la experiencia vivida, las
cuales se presentan en la tabla 5 también en función del número de citas (extractos de texto) que se
incluyen en cada una de las palabras – temáticas clave obtenidas.
Tabla 5. Reflexiones generales
sobre la experiencia según contenido y frecuencia de aparición.
|
Palabras –
temáticas clave |
Número de citas |
Frecuencia de aparición |
|
Aumento de la motivación |
25 |
33% |
|
Me ha gustado mucho la experiencia. |
14 |
18,4% |
|
Transferencia para la escuela |
9 |
12% |
|
Divertida |
8 |
10,5% |
|
Innovadora |
8 |
10,5% |
|
Proyecto formativo: hemos aprendido más |
5 |
6,5% |
|
Libre elección de grupos |
5 |
6,5% |
|
Nada en especial |
5 |
6,5% |
|
Satisfacción personal: contento/a |
4 |
5,2% |
|
Rol del docente: muy bueno |
3 |
4% |
|
Agradecimientos al docente |
3 |
4% |
Tal y como ocurre con los anteriores puntos fuertes, el “aumento de la
motivación” ha sido el comentario más repetido entre el alumnado. Además, una
gran parte del alumnado valora la “experiencia como muy buena”, ya que les ha
“gustado mucho”, e incluso afirman “sentirse contentos/as”; quizás porque se ha
concebido como una experiencia “divertida, original e innovadora”:
"Esta
experiencia me ha hecho cambiar la visión de esta asignatura. De entrada, era
una asignatura que no me despertaba motivación ni entusiasmo, pero gracias a la
originalidad e innovación de este proyecto esto ha cambiado y
me ha parecido muy interesante” (Motivación-innovación, Salvador).
"La experiencia me ha gustado mucho
[…] Para mí, ha sido una experiencia muy divertida y motivadora que me ha
permitido alcanzar a los conceptos de la asignatura" (Me ha gustado,
Marc).
A su vez, “Súper Mario Bros” se valora como una “experiencia
transferible a la escuela”, puesto que el propio alumnado cree “haber aprendido
mucho más” gracias a ella. El grupo también destaca positivamente “el rol del
docente”, llegando incluso a “agradecerle su trabajo”:
“Me parece muy interesante utilizar este
sistema como futuro docente que quiero ser” (Transferencia, Kevin).
“Es una buena idea para cambiar la
enseñanza de la EF en las escuelas” (Transferencia, Sandra).
“Una nueva forma de aprender más y
mejor. Muchas gracias” (Agradecimiento, Luis).
“Dar las gracias al docente por
involucrarse tanto y por hacernos aprender como si estuviésemos jugando” (Agradecimiento,
Magdalena).
En
último lugar, algunas de las personas vuelven a recalcar la importancia de
favorecer la “libre elección de los grupos de trabajo”, mientras que otras
tantas no quieren realizar “ningún tipo de comentario general” al respecto:
“En general ha estado bien, pero creo
que si los grupos los hubiésemos hecho nosotros los trabajos serían de más
calidad” (Libre elección de grupos, Oriol).
DISCUSIÓN
El
objetivo principal de este trabajo fue conocer la visión del alumnado
participante sobre el conjunto de la experiencia gamificada
“Súper Mario Bros”, en base a sus propias experiencias vividas durante el
transcurso de una asignatura. Más concretamente, se quiso ahondar en sus
valoraciones sobre: a) los efectos de la experiencia en la motivación,
el compromiso, el rendimiento y el aprendizaje; b) las características
básicas de los pilares didácticos: gamificación, AC y evaluación formativa;
y c) el grado de satisfacción (puntos fuertes y débiles); además de otras
reflexiones generales. Tanto los resultados cuantitativos como los
cualitativos han mostrado que la experiencia ha sido altamente valorada, tanto
globalmente como en sus pilares identitarios como la Gamificación y sus
elementos (dinámicas, mecánicas, componentes), el AC y la evaluación formativa.
No obstante, también se han señalado aspectos débiles como los grupos
heterogéneos, el exceso de trabajo autónomo y la confusión general.
Coincidiendo con Monguillot et al. (2015) y Pérez-López y Rivera
García (2017, 2019), los resultados mostraron que la experiencia “Súper Mario Bros” aumentó el nivel de compromiso y el grado de motivación hacia la asignatura según los propios participantes;
siendo esto último un aspecto muy subrayado por estas mismas personas que
contradice las conclusiones de Carrasco et al. (2018) y Chan et al.
(2018). En la línea de los argumentos
de Kapp (2012) y Zichermann y Cunningham (2011), uno
de los principales poderes de la gamificación es su efecto en la motivación de
las personas participantes y los resultados obtenidos, tanto cuantitativos como
cualitativos, en la presente investigación refuerzan este planteamiento.
Aunque en menor medida, los efectos de la
experiencia respecto al rendimiento académico y la consolidación de los
aprendizajes también han sido valorados positivamente, algo que
ya señalan los trabajos sobre gamificación de Cortizo
et al. (2011), Goodyear et al. (2014) y Castejón et al. (2011), respectivamente.
Sin embargo, y al hilo de los argumentos de Pérez-López et al. (2017), es posible que el “peso
muerto” de la mochila que contienen sus experiencias educativas, en su mayoría
de carácter tradicional y directivo, no les haya permitido apreciar del todo la
existencia de nuevas formas de aprender; para ello se necesitan con urgencia
más metodologías innovadoras en la educación superior (Berné
et al., 2011).
En
esta misma tendencia, las características básicas de los pilares didácticos de
“Súper Mario Bros” también han obtenido valores muy positivos. Como argumentan
Melchor (2012) y Flores-Aguilar (2019),
el éxito de la gamificación depende, en gran parte, de la correcta
creación e implementación de sus componentes o ingredientes clave. En este
caso, la narrativa, los retos y las misiones creadas, entre otros, parecen
haber generado en el alumnado emociones positivas (alegría, diversión,
felicidad, etc.). A su vez, y en la línea de los argumentos de Quintero,
Jiménez y Area (2018), el uso de las TIC también
ha influido positivamente en todo el proceso, sobre todo gracias a la
aplicación Classdojo (Flores-Aguilar, 2019).
En
cuanto al AC, los resultados han mostrado valores muy positivos, por lo
que parece que este planteamiento metodológico ha sido bien acogido dentro de
esta experiencia. No obstante, la mayoría del alumnado valora la creación de
grupos heterogéneos, un requisito indispensable del AC (Velázquez, 2015), como
el principal punto débil de la experiencia, aunque también aparece entre los
puntos fuertes (trabajo en equipo). Como en el trabajo de Pérez-López et al.
(2017), esta contradicción llama la atención, ya que siendo futuros educadores
no siempre están dispuestos a compartir aprendizajes con otros estudiantes que
no sean de su amistad. Quizás, esto puede ser debido a la poca experiencia y
presencia previa del AC en los estudios secundarios y de educación superior
(León y Latas, 2007).
Respecto
a los resultados relativos a la evaluación formativa, el alumnado también
ofrece una visión muy positiva al respecto. Esto permite destacar la idoneidad
de su presencia en la experiencia puesto que, como señalan Boud
y Falchikov (2007) y Rodríguez y Herrera (2009), su
correcta implementación mejora el grado de implicación del alumnado y su
aprendizaje. Como en el caso del AC, también el alumnado participante señala en relación a la evaluación formativa un punto débil: exceso
de trabajo autónomo. Como se ha señalado anteriormente, el alumnado un
universitario no está acostumbrado a planteamientos no-tradicionales que
requieren de una implicación autónoma superior (Pérez-López et al., 2017). Son
necesarias más experiencias de este tipo para que el alumnado las normalice
dentro de su formación universitaria.
En
definitiva, los resultados encontrados sobre los tres pilares básicos de la
intervención señalados resaltan la importancia de concebir la gamificación como
un modelo pedagógico que debería hibridarse con el AC en el marco de la
evaluación formativa (Fernández-Rio y Flores-Aguilar, 2019; Flores-Aguilar,
2019).
Por
otro lado, la satisfacción global del alumnado sobre la experiencia gamificada
es muy elevada, hasta el punto de calificarla con un valor alto (8.08). Sobre
este punto, el rol del docente adquiere un especial interés, puesto que este no
ha pasado desapercibido para el alumnado; un hecho que se repite en la
experiencia de Pérez-López et al. (2017) y que coincide con los ideales del
docente universitario de Romero
y Pérez-Ferra (2009). Por todo ello, existe una
clara unanimidad entre el futuro profesorado de EF de la importancia, e incluso
el deseo, de transferir este tipo de experiencias gamificadas
a las sesiones de EF, respondiéndose así a las demandas existentes sobre la
necesidad de incorporar progresivamente la gamificación en la escuela del siglo
XXI (Fernández-Río y Flores-Aguilar, 2019).
CONCLUSIONES
En
términos generales, la experiencia “Súper Mario Bros” ha sido valorada
positivamente por el alumnado participante, tanto a nivel de los efectos
generados como en cuanto a las características estructurales de la misma.
Tal
y como revela la visión del alumnado, la experiencia ha generado efectos muy
deseables a nivel de compromiso, rendimiento académico y aprendizaje, pero
sobre todo de motivación; gracias también a la idoneidad de sus tres pilares
básicos (gamificación, AC y evaluación formativa).
Después
de subrayar un gran número de puntos fuertes, el nivel de satisfacción general
es tan elevado que el alumnado subraya la importancia de aumentar la presencia
de este tipo de experiencias en las escuelas (transferencia), lo cual es un
objetivo transversal de este trabajo, que arroja una luz de esperanza a la
futura presencia de la gamificación en la educación física de la educación secundaria
del futuro.
En
cuanto a los problemas relativos a la formación de grupos heterogéneos, este
trabajo pone de relieve la urgente necesidad de mejorar e incrementar la
presencia del AC en todos los niveles educativos (primaria, secundaria y
superior), pero sobre todo en la formación del profesorado. Solo de esta manera
se podrán paliar las dificultades identificadas en esta experiencia.
Con
todo ello, y a pesar de los riesgos que se corren cuando se apuesta por
realizar un cambio metodológico de este estilo en cualquier materia, esperemos
que estos resultados animen e inspiren al colectivo docente interesado.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 21 - número 83 - ISSN: 1577-0354