Morales-Ortiz, E.; Burgueño, R.; Cueto-Martín, B.;
Macarro-Moreno, J.; Medina-Casaubón, J. (2021) Can Sport Education Improve Attitudes towards Secondary Physical
Education? Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte vol. 21 (84) pp. 435-450. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista83/artpueden1267.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2021.83.002
ORIGINAL
¿PUEDE LA
EDUCACIÓN DEPORTIVA MEJORAR LAS ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA EN
SECUNDARIA?
CAN SPORT EDUCATION IMPROVE ATTITUDES TOWARDS SECONDARY PHYSICAL
EDUCATION?
Morales-Ortiz, E.1; Burgueño, R.2;
Cueto-Martín, B. 1; Macarro-Moreno, J.1 y Medina-Casaubón, J.1
1 Doctores en Educación Física. Departamento de
Educación Física y Deportiva, Universidad de Granada (España) esthermo@ugr.es, belencueto@ugr.es, jmacarro@ugr.es, jmedinac@ugr.es
2 Doctor en
Educación. Departamento de Educación Física, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad
Isabel I (España) rafael.burgueno@ui1.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Educación
Física y Deporte / Physical Education
and Sport.
Clasificación Consejo de Europa
/ Council of Europe classification: 4. Educación Física y Deporte comparado / Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica y metodología / Didactics
and methodology.
Recibido 7
de julio de 2019 Received July 7, 2019
Aceptado 4
de noviembre de 2019 Accepted November 4, 2019
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo
analizar la influencia de una temporada de Educación Deportiva sobre las
actitudes hacia la Educación Física (EF) en estudiantes. Los participantes
fueron 53 (31 hombres y 22 mujeres; Medad
= 15.13, DTedad
= 1.40) estudiantes de secundaria quienes tomaron parte en una intervención
de Educación Deportiva de 14 sesiones de 55 minutos. Se adoptó un diseño cuasi-experimental sin grupo control y medidas pre-test y post-test. Los resultados del MANOVA mostraron un aumento
significativo en el nivel de valoración de la EF y su profesorado, dificultad
de la EF, utilidad de la EF y preferencia por la EF en el alumnado. No hubo
efectos multivariantes significativos respecto a la edad, género y deporte
extraescolar. Los hallazgos son debatidos subrayando la importancia de la
Educación Deportiva en el desarrollo de las actitudes del alumnado hacia la EF
como un medio para
favorecer su formación integral.
PALABRAS CLAVE:
práctica basada en modelos, modelos pedagógicos, enseñanza de la Educación
Física, dominio actitudinal, currículum y enseñanza.
ABSTRACT
The objective of this research was to examine the influence of a Sport Education season
on students’ attitudes towards Physical Education (PE). The participants were
53 (31 male and 22 female; Mage
= 15.13, SDage
= 1.40) secondary school students who took part in a Sport Education
intervention consisting of fourteen 55-minute sessions. A quasi-experimental
design with no control group and with pre-test and post-test measures was
adopted. The results derived from MANOVA test showed a significant increase in
the levels of perception of PE and the teacher, difficulty of PE, usefulness of
PE and preference for PE in students after a Sport Education season. No
significant multivariate effects were found for age, gender or after-school
sport. These findings are discussed highlighting the importance of Sport
Education in the development of the students’ attitudes towards PE as a means
to promote their comprehensive education.
KEYWORDS: model-based practice, pedagogical models,
Physical Education teaching, attitudinal domain, curriculum and teaching.
1. INTRODUCCIÓN
Una meta frecuentemente aclamada para la Educación Física (EF) es el
desarrollo actitudinal en el alumnado durante su proceso de
enseñanza-aprendizaje (SHAPE America– Society of Health and Physical Educators,
2014). Las
actitudes se conceptualizan, desde el área de la psicología social, como un
conjunto de creencias, sentimientos y tendencias que predisponen a un individuo
a actuar de un modo determinado. De esta manera, el individuo (e.g. estudiante) realiza una evaluación o juicio global de
naturaleza positiva, neutra o negativa y, relativamente estable sobre cualquier
aspecto de la realidad (e.g. iguales, ideas, cosas o
la EF), el cual es entendido como un objeto de actitud (Briñol et al., 2002).
Los pedagogos de la EF han concebido a las
actitudes como predisposiciones, ideas, miedos y convicciones personales hacia
la asignatura de EF (Aicinena, 1991;
Campbell, 1969).
En concreto, Moreno-Murcia et al.
(2003)
operativizaron las actitudes hacia la EF en siete dimensiones diferentes:
valoración de la EF y su profesorado (i.e. importancia atribuida por el
alumnado a la asignatura y personal docente), dificultad de la EF (i.e. grado
de complejidad de la EF en comparación con las otras asignaturas curriculares),
utilidad de la EF (i.e. validez de la asignatura y sus contenidos en la
formación integral del estudiante), empatía con la EF y con su profesor (i.e.
compresión por parte del alumnado de la situación del docente y de la
asignatura), concordancia con la organización de la EF (i.e. interpretación del
alumnado sobre la estructura interna de la asignatura), preferencia por la EF
(i.e. interés del alumnado sobre la actividad física) y EF como deporte (i.e.
relación entre el deporte y la EF escolar).
Varias investigaciones desarrolladas con el
propósito de mejorar las actitudes hacia la EF, mediante intervenciones basadas
en multi-actividades, han sido alentadoras dado que
indicaron que era posible mejorar el nivel de las actitudes mostrado por el
alumnado. En concreto, los trabajos informaron que se produjo un aumento en las
actitudes hacia la EF cuando el alumnado participó en actividades
personalizadas de condición física y manejo e interpretación de pulsómetros (Marttinen et al.,
2018),
en circuitos de habilidad por grupos (Digelidis et al.,
2003),
así como en actividades de resolución de problemas (Gil-Madrona et al.,
2016).
De igual manera, intervenciones que proporcionaron elección en las actividades,
utilizando estilos de enseñanza reproductivos, y basados en tareas cooperativas
tuvieron éxito a la hora de incrementar el nivel de actitudes del alumnado
hacia la EF (Gülay et al., 2010).
Recientemente, los investigadores han
hipotetizado que la promoción del dominio actitudinal del alumnado podría ser
abordado por medio de la Educación Deportiva (ED) (Hastie & Wallhead,
2016).
En este aspecto, la
ED es un modelo pedagógico centrado en el estudiante diseñado en torno a la
educación del juego (Siedentop,
2002), dirigido primariamente a la
enseñanza del contenido curricular del deporte en clase de EF (Siedentop
et al., 2020). El objetivo primordial de la ED
es crear una experiencia deportiva auténtica para el alumnado dentro de la
asignatura de EF. Las principales metas de este modelo pedagógico son mejorar
de manera efectiva el nivel de competencia, alfabetización y entusiasmo del
estudiante en relación con la actividad deportiva. Para lograr tales metas, los
estudiantes que participan en ED no sólo deben ser jugadores
competentes, sino que deben ser capaces de demostrar alfabetización deportiva
mostrando que valoran, entienden y aprecian el deporte, además de ser capaces
de mostrar su entusiasmo hacia el deporte promocionando una cultura deportiva
positiva (Siedentop et al., 2020).
Los objetivos y metas de la ED son logrados en el
marco de experiencias deportivas significativas con estudiantes participando en
temporadas deportivas modificadas, las cuales tienen una mayor duración que las
unidades didácticas de EF tradicionales (Siedentop, 2002; Siedentop et al., 2020). La competición regular, que generalmente requiere que los equipos
compitan en juegos o situaciones modificadas, sirve como base de estas
temporadas. Para asegurar un fuerte sentido de afiliación al equipo, los
estudiantes permanecen en equipos establecidos durante toda la temporada. Con
la finalidad de hacer cada temporada auténtica y festiva, el alumnado registra
y publica regularmente estadísticas individuales y de equipo, participa en un
evento culminante y, realiza otros roles específicos además del rol de jugador
(e.g. entrenador, árbitro o preparador físico) (Siedentop, 2002; Siedentop et al., 2020).
La
ED parece ser un modelo pedagógico ampliamente vinculado con la mejora del
dominio cognitivo, físico-motor y actitudinal del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje
deportivo que tiene lugar en clase de EF (Araujo et al., 2014; Evangelio et al., 2018; Hastie
et al., 2011). En lo referente al dominio cognitivo, la
investigación previa ha apuntado que mientras que una temporada de ED facilitó
la internalización por parte del alumnado de las características estructurales
que definen a este modelo basado en la práctica (Burgueño et al., 2020), Wahl-Alexander et al. (2017) informaron de la
necesidad de llevar a cabo varias temporadas de ED consecutivas para consolidar
la internalización de los roles y desarrollar un conocimiento más profundo de
este modelo pedagógico junto con un mayor sentido del juego limpio por parte
del alumnado. De igual manera, la participación en una temporada de ED ha
promovido la adquisición tanto de conocimientos relacionados con la condición
física (Ward et al., 2017) como conocimientos
vinculados con el reglamento deportivo (Ginciene & Matthiesen, 2017; Mahedero et al.,
2015),
independientemente del género y el nivel de habilidad del estudiante (Pereira et al., 2016). En concreto, Farias et al. (2017) destacaron la existencia
de un intercambio del conocimiento entre los estudiantes más habilidosos y
aquellos menos habilidosos a la hora de perseguir objetivos de equipo de
naturaleza más inclusiva. Asimismo, una temporada de ED favoreció el proceso de
toma de decisiones del alumnado tanto en las situaciones reducidas de juego
como en la competición formal (Mahedero et al., 2015).
Respecto al dominio físico-motor vinculado
con el proceso de enseñanza-aprendizaje en clase de EF, una temporada basada en
ED ha mejorado el nivel de condición física en el alumnado de educación
secundaria (Ward et al., 2017), así como el nivel de
resistencia aeróbica en el alumnado universitario (Wahl-Alexander & Chomentowski, 2018). Por otra parte, los
trabajos han mostrado la mejora del nivel de competencia percibida del alumnado
después de una temporada de ED (Burgueño et al., 2018; Cuevas et al., 2015; Mesquita
et al., 2016). En esta misma línea, Mahedero et al. (2015) descubrieron un aumento
del nivel de rendimiento en el juego en el alumnado de educación secundaria
después de una temporada de ED; mientras que Pereira et al. (2015) apuntaron un incremento
en el rendimiento técnico en lanzamiento de peso, carrera de vallas y salto de
longitud. No obstante, Hastie et al. (2017) informaron, en términos
de eficacia de juego, que el alumnado menos habilidoso estuvo en desventaja
cuando participaba junto con los estudiantes más habilidosos, lo cual fue más
evidente en el caso de las alumnas. En cambio, los trabajos previos han
señalado la mejora tanto del rendimiento técnico y táctico como de la
implicación en el juego tras tres temporadas consecutivas basadas en ED (Farias et al., 2019).
En relación con el dominio actitudinal en
clase de EF, los estudios previos han señalado consistentemente el incremento
en el nivel tanto de compromiso como de implicación en el juego por parte del
alumnado tras la implementación de la ED (Calderón et al., 2013; Farias et al., 2018). En concreto, Méndez-Giménez et al. (2016) descubrieron que,
independientemente del nivel de habilidad del estudiante, el uso de material auto-construido promovió la implicación y el compromiso del
alumnado en comparación con el empleo de material convencional en situaciones basadas en la ED. En esta misma línea, Layne y
Hastie (2016) informaron de un aumento en el nivel de
diversión en el alumnado después de una temporada de ED; mientras que Chu y
Zhang (2018) junto con Martínez
de Ojeda et al. (2021) encontraron un aumento de la motivación
intrínseca en estudiantes. Es más,
una temporada de ED favoreció el desarrollo de un comportamiento más ético en
el alumnado medido por medio de la responsabilidad, la inclusión y el juego
limpio (Harvey et al., 2014; Wahl-Alexander et al., 2017), además del fomento del
respeto por los oponentes, reglas y árbitros (Méndez-Giménez et al., 2015).
No obstante, hasta el
momento, no hay evidencias de trabajos que hayan abordado la influencia de la
ED sobre las actitudes del alumnado hacia la EF; a pesar de su importancia
atribuida a la hora de favorecer el compromiso del estudiante con la clase de
EF, de promocionar el nivel de actividad deportiva extraescolar y de consolidar
un estilo de vida activo en edades posteriores (Gonzalez-Cutre et al.,
2014; Sicilia et al., 2015). En esta misma línea, los pedagogos de EF consideran
las actitudes hacia la EF como un adecuado medio para mejorar y pulir el
andamiaje de los modelos pedagógicos con la finalidad de maximizar el
aprendizaje cognitivo, físico-motor, socio-emocional y actitudinal del alumnado
en clase de EF y, de este modo, fomentar su formación integral (Siedentop, 2002).
Por tanto, el objetivo del estudio fue
analizar la influencia de la ED sobre las actitudes hacia la EF en alumnado de
educación secundaria obligatoria durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
deportivo que tiene lugar en EF. Este estudio hipotetizó que una intervención
basada en la ED aumentaría significativamente el nivel de la actitud de
valoración de la EF, dificultad de la EF, utilidad de la EF, empatía con el
profesor, concordancia, preferencia por la EF y la EF como deporte,
respectivamente entre el inicio y el final del programa de intervención.
2. MÉTODO
2.1.
Participantes
Los participantes fueron 53 estudiantes, (31
hombres y 22 mujeres) con edades entre 13 y 18 años (Medad = 15.13, DTedad = 1.40) de cuarto curso educación
secundaria obligatoria de un centro educativo público de una ciudad en el
sureste español. De entre todos los participantes, 37 (69.81%) estudiantes
afirmaron practicar actividad deportiva extraescolar con una frecuencia semanal
entre 1.50 horas y 22.00 horas (Mfrecuencia = 4.77 horas, DTfrecuencia = 3.76
horas). Ninguno de los participantes declaró tener experiencia previa con la
ED. La técnica de muestro intencional fue utilizada a la hora de seleccionar
los participantes del presente trabajo dada la facilidad de acceso a los
centros educativos que tomaron parte.
2.2.
Instrumentos
2.2.1. Actitudes hacia
la Educación Física. Se utilizó el Cuestionario
de Actitudes hacia la Educación Física desarrollado por Moreno-Murcia et al.
(2003). Consiste en 56 ítems
para medir la actitud de valoración de la EF y su profesor mediante 11 ítems (e.g. “Considero que el profesor se esfuerza en conseguir
que mejoremos”), dificultad de la EF mediante 6 ítems (e.g.
“Las actividades de EF son fáciles”), utilidad de la EF mediante 10 ítems (e.g. “Para mí es muy importante
la EF”), empatía con el profesor y con la asignatura mediante 6 ítems (e.g. “El profesor de EF se preocupa más por nosotros que
los demás profesores”), concordancia con la organización de la asignatura mediante 5 ítems (e.g. “Prefiero las clases prácticas a las clases
teóricas”), preferencia por la EF y el deporte mediante 4 ítems (e.g. “Prefiero hacer algún deporte antes que ver la
televisión”) y la EF como deporte mediante 4 ítems (e.g.
“En clases de EF sólo practicamos deporte”). De igual manera, hay una serie de
ítems neutros que no se alinean dentro de ninguna dimensión de actitudes. Las
respuestas a cada ítem se recogen en una escala Likert de 5 puntos, desde 1 (en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
2.3.
Diseño y Procedimiento
De acuerdo con la investigación previa especializada
en ED (Ginciene & Matthiesen, 2017; Layne & Hastie,
2016; Mahedero et al., 2015), el diseño fue un estudio
cuasi-experimental sin grupo control y medidas pre-test y post-test (Ato et al., 2013). La presente
investigación fue aprobada tanto por el Comité de Ética de la Universidad de
Granada como por el centro educativo participante. Además, se dispone del
consentimiento informado de los progenitores/tutores legales de cada estudiante
participante. Tras plantear el programa de intervención, se llevó a cabo el pre-test, mientras que el post-test
tuvo lugar una vez concluido dicho programa. Para ambas recogidas de datos, se
utilizó un cuestionario que respetaba el anonimato y la voluntariedad de los
sujetos en su compleción. El personal investigador estuvo a disposición del
alumnado para resolver las dudas surgidas durante este proceso. El tiempo
aproximado fue de 20 minutos.
2.4.
Programa de intervención
2.4.1.
Intervención de Educación Deportiva. La duración de esta intervención fue de 14
sesiones de 55 minutos, dos sesiones por semana durante siete semanas en
horario habitual de EF. La duración de esta intervención estuvo en consonancia
con la investigación previa (Calderón et al., 2013).
La intervención se dividió en cuatro fases.
La primera de ellas fue la fase inicial, que consistió en una sesión
introductoria donde cada profesor presentó las características de este modelo
pedagógico, mientras que el alumnado se organizó en cuatro equipos de cinco o
seis jugadores, se asignaron un rol específico a cada integrante (i.e.
entrenador, preparador físico, árbitro, encargado del material, reportero),
además de rellenar su ficha de equipo, elegir su color de vestimenta, escudo y
lema. La segunda fase constó de tres sesiones de práctica dirigida por el
profesor, donde el alumnado se familiarizó con la metodología de trabajo de
este modelo pedagógico y se
abordaron los aspectos técnico-tácticos básicos de los deportes alternativos a
trabajar. La tercera etapa de siete sesiones fue la fase de práctica dirigida
por el alumnado. En esta etapa se realizaron dos sesiones en las que el
profesor marcaba unos objetivos de trabajo y los entrenadores eran los
encargados de llevarlos a cabo y otras dos sesiones en las que además de llevar
a cabo los objetivos marcados en la sesión había un tiempo de trabajo
denominado Duty team. En esta
etapa el docente se encargaba de dar feedback y animar al alumnado. Tanto en la fase de práctica
dirigida por el profesor como en la dirigida por el alumnado, la sesión se
organizó en: a) 10 minutos de calentamiento; b) 40 minutos de parte principal, donde se desarrollaron juegos
modificados y un torneo de pre-temporada; y, c) 5
minutos de vuelta a la calma, donde se realizaron estiramientos y, a su vez,
una reflexión grupal de lo trabajado. La cuarta etapa fue la fase final que
tenía tres sesiones, donde dos de ellas fueron de competición regular en
formato liga, en la que la sesión se estructuró en 10 minutos de calentamiento,
35 minutos de competición, 5
minutos de cumplimentación de informes y, 5 minutos de vuelta a la calma. A
continuación, se celebró una última sesión en la que se llevó a cabo el evento
final que decidió el puesto de cada equipo, además de realizarse la entrega de
diplomas a todo el alumnado.
2.4.2.
Fidelidad del modelo. Los dos profesores de EF recibieron un curso
formativo de 10 horas de duración sobre los aspectos teóricos y prácticos
específicos del modelo pedagógico de ED. Para la estructura y contenido del
curso, el equipo investigador se apoyó en los trabajos realizados tanto por Burgueño et al. (2020) como por Gil-Arias et al.
(2017). Además
de este curso de formación, se realizó una tutela por un equipo investigador
experto en la ED. Esta tutela consistió en: análisis de las sesiones,
seminarios para la resolución de dudas, inquietudes y problemas y evaluación
externa en el centro educativo para verificar que no existían desfases entre el
contenido planificado y la practica real. Tales evaluaciones externas fueron
respectivamente realizadas por tres investigadores con experiencia en ED
quienes confirmaron que las principales características de este modelo
pedagógico fueron cumplidas. Para ello, se utilizó la hoja de registro
observacional desarrollada por Sinelnikov (2009) y adaptada al contexto
español por Calderón et al. (2010).
2.5.
Análisis Estadístico
La normalidad de los datos fue analizada
mediante el coeficiente estandarizado de asimetría y de curtosis. Tales
coeficientes estandarizados revelaron valores absolutos menores que 1.96 para
el coeficiente de asimetría y de curtosis (ver Tabla 1), lo que sugirió que el
supuesto de normalidad no podía ser rechazado (Field, 2017). Los estadísticos descriptivos (media y su
desviación típica) fueron estimados para cada una de las variables dependientes
examinadas. La consistencia interna de las variables dependientes objeto de
estudio fue inspeccionada por medio del coeficiente alfa de Cronbach, aceptable
con valores superiores a .70 (Viladrich et al., 2017). Un análisis
multivariante de varianza (MANOVA) entre los dos puntos temporales fue aplicado
para determinar las posibles diferencias existentes en cada una de las siete
actitudes hacia la EF respecto al parámetro temporal. El análisis estuvo
controlado por la edad, género, práctica de actividad deportiva extraescolar.
El tamaño del efecto fue calculado mediante eta parcial al cuadrado (h2p). Se consideró un efecto del tamaño
pequeño con valores menores que 0.01, medio con valores menores que 0.06 y,
grande con valores mayores que 0.14 (Field,
2017). El nivel de significación estadístico fue fijado en p < .05. El tratamiento estadístico de los datos fue llevado a
cabo con el Statistical Package for Social Sciences (IBM SPSS Statistics for
Mac, version 25.0; Armonk,
NY, USA).
3. RESULTADOS
La Tabla 1 muestra ciertos cambios en la
puntuación media entre el pre-test y el post-test de cada una de las siete variables dependientes
analizadas. De igual manera, la Tabla 1 también presenta los valores alfa de
Cronbach obtenidos para cada una de las siete variables dependientes
consideradas. En concreto, los valores alfa de Cronbach oscilaron entre .71 y
.80 en el pre-test y, entre .73 y .84 en el post-test, indicando el adecuado nivel de consistencia
interna para cada una de las siete variables dependientes objeto de estudio al
inicio y al final del programa de intervención.
Tabla I. Estadísticos
descriptivos y consistencia interna para cada variable dependiente al inicio y
final de la intervención de Educación Deportiva
|
|
Pre-test |
|
Post-test |
||||||||
|
|
a |
M |
DT |
g1 |
g2 |
|
a |
M |
DT |
g1 |
g2 |
|
Valoración
de la EF |
.73 |
2.83 |
0.44 |
0.16 |
0.17 |
|
.78 |
3.85 |
0.45 |
0.11 |
0.76 |
|
Dificultad
de la EF |
.71 |
2.71 |
0.60 |
0.49 |
0.77 |
|
.73 |
2.91 |
0.61 |
0.37 |
0.28 |
|
Utilidad de
la EF |
.78 |
1.81 |
0.35 |
1.26 |
1.37 |
|
.74 |
3.62 |
0.32 |
0.51 |
0.25 |
|
Empatía con Profesor |
.80 |
2.35 |
0.70 |
0.02 |
0.54 |
|
.82 |
2.27 |
0.73 |
0.14 |
0.93 |
|
Concordancia |
.71 |
3.27 |
0.60 |
0.65 |
0.14 |
|
.74 |
3.22 |
0.53 |
0.53 |
0.62 |
|
Preferencia
por la EF |
.72 |
2.08 |
0.63 |
0.49 |
0.02 |
|
.77 |
2.25 |
0.68 |
0.42 |
0.49 |
|
EF como
Deporte |
.79 |
2.36 |
0.75 |
0.46 |
0.52 |
|
.76 |
2.32 |
0.77 |
0.30 |
0.99 |
Nota: EF =
Educación Física; a = Alfa de Cronbach; g1 = Coeficiente Estandarizado de Asimetría; g2 = Coeficiente Estandarizado de Curtosis.
En relación con el
análisis del parámetro temporal, los resultados derivados de la prueba de
MANOVA mostraron un efecto multivariante significativo entre el pre-test y el post-test para el
conjunto de las variables dependientes examinadas (l de Wilks: .68; F = 2.97; p = .012; h2p = 0.32). En concreto, se encontró un aumento
estadísticamente significativo junto con un tamaño del efecto grande en el
nivel tanto de valoración de la EF como de utilidad de la EF. Además, hubo un
incremento estadísticamente significativo con un tamaño del efecto medio en el
nivel de dificultad de la EF y preferencia por la EF entre el inicio y el final
de la intervención de ED. Por otra parte, no se encontraron efectos
multivariantes significativos en relación con la edad (l de Wilks: .96; F = 0.28; p = .959; h2p = 0.04), práctica deportiva extraescolar (l de Wilks: .85; F = 1.05; p = .413; h2p= 0.15) y género (l de Wilks: .97; F = 0.22; p =
.980; h2p = 0.03), que
ejercieron de variables control del modelo.
Tabla II. Resultados de
la prueba del Análisis Multivariante de Varianza entre el inicio y el final de
la intervención de Educación Deportiva para el grupo total y, las variables de
control (edad, género y deporte extraescolar)
|
Grupo total |
|||
|
|
F |
p |
h2p |
|
Valoración de la Educación
Física |
337.58 |
>.001 |
0.87 |
|
Dificultad de la Educación
Física |
5.95 |
.018 |
0.10 |
|
Utilidad de la Educación
Física |
1529.01 |
>.001 |
0.97 |
|
Empatía con el Profesor |
1.13 |
.292 |
0.02 |
|
Concordancia |
0.49 |
.487 |
0.01 |
|
Preferencia por la Educación
Física |
4.55 |
.038 |
0.08 |
|
Educación Física como Deporte |
0.21 |
.653 |
0.01 |
|
Covariable: Edad |
|||
|
|
F |
p |
h2p |
|
Valoración de la Educación
Física |
0.29 |
.594 |
0.01 |
|
Dificultad de la Educación
Física |
1.23 |
.272 |
0.03 |
|
Utilidad de la Educación
Física |
0.12 |
.730 |
<0.01 |
|
Empatía con el Profesor |
0.02 |
.891 |
<0.01 |
|
Concordancia |
0.16 |
.694 |
<0.01 |
|
Preferencia por la Educación
Física |
0.44 |
.513 |
<0.01 |
|
Educación Física como Deporte |
0.78 |
.381 |
0.02 |
|
Covariable: Género |
|||
|
|
F |
p |
h2p |
|
Valoración de la Educación
Física |
0.01 |
.946 |
<0.01 |
|
Dificultad de la Educación
Física |
0.31 |
.580 |
0.01 |
|
Utilidad de la Educación
Física |
0.12 |
.734 |
<0.01 |
|
Empatía con el Profesor |
0.01 |
.963 |
<0.01 |
|
Concordancia |
0.17 |
.679 |
0.01 |
|
Preferencia por la Educación
Física |
0.32 |
.575 |
0.01 |
|
Educación Física como Deporte |
0.24 |
.627 |
0.01 |
|
Covariable: Deporte
extraescolar |
|||
|
|
F |
p |
h2p |
|
Valoración de la Educación
Física |
1.25 |
.269 |
0.03 |
|
Dificultad de la Educación
Física |
0.15 |
.705 |
<0.01 |
|
Utilidad de la Educación
Física |
0.01 |
.953 |
<0.01 |
|
Empatía con el Profesor |
0.07 |
.794 |
<0.01 |
|
Concordancia |
0.01 |
.908 |
<0.01 |
|
Preferencia por la Educación
Física |
2.06 |
.069 |
0.08 |
|
Educación Física como Deporte |
0.17 |
.685 |
<0.01 |
5. DISCUSIÓN
El objetivo del estudio fue analizar la
influencia de la ED sobre las actitudes hacia la EF en alumnado de educación
secundaria obligatoria durante el proceso de enseñanza-aprendizaje deportivo
que tiene lugar en EF. Los resultados derivados de esta investigación mostraron
que una temporada de ED mejoró significativamente el nivel percibido de la
valoración de la EF y de su profesorado, dificultad de la EF, utilidad de la EF
y la preferencia por la EF en el alumnado de educación secundaria.
Acorde con una de las hipótesis
propuestas, los resultados derivados de esta investigación revelaron una mejora
significativa en el nivel percibido de valoración de la EF y de su profesorado
después de la implementación de una temporada de ED. Estos hallazgos se muestran
en parte en línea con aquellos obtenidos por Mesquita et al. (2014), en el sentido que el
alumnado valoró positivamente el desempeño del profesorado de EF durante la
temporada de ED. Posiblemente, el apoyo a la autonomía, que caracteriza a este
modelo pedagógico durante su implementación, implicó que el profesorado se convirtiera
en un guía para el alumnado y, consecuentemente, el estudiante llegase a ser el
centro no sólo de su proceso de enseñanza-aprendizaje sino que también lo fuese
para el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus compañeros de equipo con
quienes comparte su trabajo a lo largo de la temporada (Ginciene & Matthiesen, 2017; Mesquita et al.,
2014). En
este sentido, la ED promovió en gran medida que el estudiante asumiera un
protagonismo destacado, de acuerdo con su rol desarrollado, en aspectos
vinculados con la organización y puesta en práctica de las actividades, el
registro de datos, el establecimiento de metas comunes o el feedback. Es más, la compleción
de determinados roles como entrenador y árbitro sensibilizó al alumnado de la
complejidad de ser docente. Así pues, tanto Mesquita et al. (2014, 2016) como Farias et al. (2017) descubrieron la ausencia
de una adecuada capacidad de liderazgo por parte de los entrenadores a la hora
de optimizar el aprendizaje, cohesión, igualdad de oportunidades y el
rendimiento de su equipo, lo que principalmente supuso una dificultad en el
desempeño con éxito de su rol al inicio de la temporada. De igual manera, Wahl-Alexander et al. (2017) subrayaron la complejidad
de ejercer como árbitro al haber numerosas discrepancias en cuanto a sus
decisiones adoptadas durante los partidos. Parece ser que el enfoque centrado
en el estudiante propuesto para la ED hizo al alumnado adquirir una visión más
real de la labor docente al asumir determinadas decisiones dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo que probablemente condujo a una valoración más
seria y profunda del papel del profesorado dentro de la clase de EF.
Los resultados emanados del presente estudio
indicaron un incremento significativo en el nivel percibido de dificultad de la
EF en el alumnado después de una temporada de ED. Una plausible justificación
sería que la ED envuelve al alumnado dentro de una experiencia deportiva más
auténtica y educativamente más enriquecedora que los tradicionales modelos
instructivos utilizados en EF (Araujo et al., 2014), lo que probablemente
implicaría un mayor grado de complejidad de la EF percibido por el estudiante.
Así pues, el andamiaje curricular de la ED demanda al alumnado entender y poder
ejecutar estrategias adecuadas, para hacer frente a la complejidad de la
actividad deportiva de manera exitosa por medio del desarrollo de habilidades
técnicas y tácticas, la compleción de determinados roles dentro de un mismo
equipo, las múltiples interacciones sociales o la resolución de problemas como
grupo más que ser simple imitador de la conducta motriz en clase de EF (Hastie & Wallhead, 2016). Es más, el formato de la
ED también exige a los estudiantes no sólo conocer, sino comprender y valorar
las reglas, las tradiciones deportivas, así como poder distinguir entre una
buena y una mala conducta deportiva con la finalidad de mejorar y proteger la
cultura deportiva entre el alumnado (Siedentop, 2002). Todo esto puede hacer
que la ED aumente el nivel de dificultad percibido por el estudiante puesto que
este modelo pedagógico les ofrece la oportunidad de convertirse en plenos
deportistas con las herramientas
necesarias para analizar críticamente el deporte y, a su vez, comprometerse
para cambiarlo (Siedentop,
2002; Siedentop et al., 2020).
En línea con una de las hipótesis
planteadas, los resultados obtenidos del actual trabajo mostraron un aumento
significativo en el nivel percibido de utilidad de la EF en el alumnado después
de una temporada de ED. De igual modo, estos hallazgos se encuentran alineados
con una de las principales metas educativas propuestas por Siedentop (2002), en la medida que la ED
fue comprendida como un proceso por el cual el deporte podría crecer y
prosperar como una influencia humanizadora en las vidas de los ciudadanos. De
los hallazgos obtenidos se desprendería que la ED ha sido un modelo pedagógico
que ha favorecido, a través del contenido curricular del deporte, la formación
integral del alumnado a partir de experiencias deportivas auténticas para chicos y chicas en el
ámbito educativo. En un sentido similar, Calderón
et al. (2013) destacaron la importancia de la ED en
el respectivo desarrollo de las competencias social y ciudadana, aprender a
aprender y de autonomía e iniciativa personal en el alumnado como un medio para favorecer la formación
integral del estudiante. Una posible explicación sería que el formato de ED
tiende esencialmente a promover el desarrollo de habilidades para trabajar en
equipo, resolver problemas que se plantean en dichas dinámicas de equipo, así
como fomentar el aprendizaje autónomo del alumnado, principalmente en la fase
de práctica dirigida por el estudiante, por medio de la constante toma de
decisiones en el desarrollo de las actividades para favorecer, tanto la
adquisición de conocimientos técnicos y tácticos como la internalización de
valores relacionados con la cultura deportiva (Siedentop, 2002).
Los hallazgos encontrados en este estudio
reflejaron una mejora significativa en el nivel de preferencia por la EF en el
alumnado, lo que apoya una de las hipótesis
propuestas para esta investigación. Dichos resultados están en parte alineados
con aquellos obtenidos por estudios previos (Calderón et al., 2013; Farias et al., 2017; Mesquita
et al., 2014) que mostraron la preferencia del alumnado
por la ED a la hora de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en clase de
EF. En concreto, Mesquita et al. (2014) informaron de una elevada
alegría en el alumnado cuando entraban en clase de EF porque preferían trabajar
en grupos reducidos y tener cierta libertad en la organización de las
actividades durante la temporada de ED. Es más, Calderón et al. (2013) matizaron que el
alumnado, a pesar de ser instruido con otro modelo pedagógico, continuó
manteniendo la inercia pedagógica de la ED como la utilización de los mismos
grupos, la misma forma organizativa para la clase y el desempeño de los roles
experimentados durante la temporada de ED. En un sentido similar, estos
hallazgos son consistentes con la investigación previa (Farias et al., 2018; Méndez-Giménez et al., 2016), en la medida que
apuntaron un mayor compromiso e implicación del alumnado en la participación en
el juego. Posiblemente, los estudiantes tuvieron una percepción de un
aprendizaje más aplicado al contexto deportivo real mediante un trabajo más
serio y significativo, mayor interés hacia el formato entrenamiento-competición
junto con un mayor conocimiento del deporte y de sus reglas bajo las
condiciones de la ED (Calderón et al., 2013; Farias et al., 2017). Es más, quizás el
aumento detectado en el nivel de condición física en el alumnado (Wahl-Alexander & Chomentowski, 2018; Ward et al.,
2017),
acompañado de manera simultánea de una mejora en su nivel de competencia (Cuevas et al., 2015; Mesquita et al., 2016) y de disfrute (Layne & Hastie, 2016) después de una temporada
de ED, pudo suscitar el interés del alumnado hacia la actividad deportiva en el
ámbito educativo.
Aunque los resultados de la presente
investigación representan un avance en la compresión del andamiaje curricular
de la ED en el desarrollo del dominio actitudinal en el alumnado de EF, se
deben considerar una serie de limitaciones. La técnica intencional de muestreo,
el pequeño número de participantes junto con su amplio rango de edad y la
ausencia de grupo control hace interpretar los resultados de manera muy
cautelosa, desaconsejando su generalización. Por tanto, se precisan de nuevos
trabajos que consoliden o debatan los hallazgos encontrados en esta
investigación. Esta investigación fue llevada a cabo con alumnado de educación
secundaria obligatoria, por lo que se desconoce el posible efecto de este
modelo pedagógico sobre las actitudes hacia la EF en alumnado de distinto nivel
educativo. Así pues, futuros trabajos deben examinar la influencia de la ED
sobre las actitudes hacia la EF en estudiantes de educación primaria,
bachillerato o educación superior. Este trabajo se ha centrado en los deportes
alternativos como contenido curricular relacionado con el deporte, por lo que
futuras investigaciones deban analizar si deportes más convencionales o juegos pre-deportivos podrían influir sobre las actitudes del
alumnado hacia la EF bajo el formato de la ED. Este estudio únicamente ha
tomado medidas al inicio y al final de la intervención de ED, lo que ha
reducido la inspección de la influencia de este modelo pedagógico sobre las
actitudes hacia la EF. De esta manera, nuevos trabajos deben examinar la
posible influencia de la ED en cada una de las fases propuestas para este
modelo pedagógico con la finalidad de conocer de modo más profundo cómo se
produce el cambio actitudinal hacia la EF.
6. CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en este estudio
muestran el aumento significativo de cuatro de las siete actitudes hacia la EF
(i.e. valoración de la EF y de su profesorado, dificultad de la EF, utilidad de
la EF y preferencia por la EF), descritas por Moreno-Murcia et al. (2003), después de una temporada
de ED en la muestra estudiada. Estos resultados podrían implicar que la ED se
consideraría un modelo pedagógico apropiado a utilizar por el profesorado de EF
para satisfacer las demandas curriculares del alumnado de educación secundaria
participante en este estudio en relación con el desarrollo de su dominio
actitudinal en clase de EF y, con ello, fomentar la formación integral del
estudiante (SHAPE America, 2014). Asimismo, el profesorado de EF, que tomó parte en este
trabajo, debería tener en cuenta el empleo de la ED, como un modelo instructivo
con la capacidad de promover en el alumnado de educación secundaria las
habilidades necesarias, para emitir juicios positivos y estables en relación
con los aspectos actitudinales de la EF y, de este modo, contribuir primero al
desarrollo del dominio actitudinal del estudiante y, segundo, a su formación
integral desde la EF.
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Total references: 46 (100%)
Número de citas propias de
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references: 2 (4.35%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 21 - número 83 -
ISSN: 1577-0354