Carriedo, A.; Fernández-Río, J.;
Méndez-Giménez, A. y Cecchini, J.A. (2022) Fitness Testing:
Traditional Model Versus Sport Education Model.
Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 22
(86) pp. 269-284 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista86/arttest1326.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.86.005
ORIGINAL
TEST DE CONDICIÓN FÍSICA:
MODELO TRADICIONAL VERSUS MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA
FITNESS TESTING: TRADITIONAL MODEL VERSUS SPORT EDUCATION MODEL
Carriedo, A.1; Fernández-Río,
J.3; Méndez-Giménez, A.2 y Cecchini, J.A.3
1 Profesor Ayudante
Doctor. Facultad del Profesorado y Ciencias de la Educación. Universidad de
Oviedo (España) carriedoalejandro@uniovi.es
2
Profesor
Titular de Universidad. Facultad del Profesorado y Ciencias de la Educación.
Universidad de Oviedo (España) mendezantonio@uniovi.es
3
Catedrático
de Universidad. Facultad del Profesorado y Ciencias de la Educación.
Universidad de Oviedo (España) cecchini@uniovi.es, javier.rio@uniovi.es
Código UNESCO / UNESCO code: 580107 Métodos Pedagógicos.
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe
classification: 5. Didáctica y Metodología / Didactics and Methodology
Recibido 19 de diciembre de 2019 Received
December 19, 2019
Aceptado 10 de mayo de 2020 Accepted
May 10, 2020
RESUMEN
El objetivo fue comparar el uso de dos
planteamientos metodológicos, el modelo tradicional (MT) y el Modelo de
Educación Deportiva (MED), en la valoración de las capacidades físicas básicas
con 118 estudiantes de 13 años (M = 12,81, DE = 0,74). Los resultados indicaron
que el uso del MED produjo mayores puntuaciones en las variables autonomía, competencia,
relación, y motivación intrínseca. Los varones se aburrieron más y las mujeres
sintieron menor presión-tensión con el MED.
Los resultados registrados
por el profesor en todos los test mediante el MT se correspondían con los
resultados registrados por los alumnos con el MED con una fiabilidad que
oscilaba entre buena y excelente. Con base en la teoría de la
autodeterminación, se sugiere que el uso del MED en la enseñanza y
aplicación de los test de condición física puede producir beneficios sin perder
fiabilidad en la valoración de la condición física.
PALABRAS CLAVE: Condición física, educación física, necesidades psicológicas
básicas, teoría de la autodeterminación, modelos pedagógicos
ABSTRACT
The
aim was to compare the use of two methodological approaches, the traditional
model (TM) and the Sport Education Model (SEM) on the assessment of physical
fitness with 118 students of 13 years old (M
= 12.81, SD = 0.74). The results
indicated that the use of the MED in physical fitness test administration
produced higher scores on the variables autonomy, competence, relationship, and
intrinsic motivation. Males became more bored and females felt less
pressure-tension with the SEM. Fitness assessment from both methodological
approaches were similar, indicating good reliability in data collection. Based
on the self-determination theory, the results of this study suggest that the
use of the SEM in fitness testing can produce benefits in the students without
losing reliability in fitness testing.
KEY WORDS: Physical fitness, physical education, basic
psychological needs, self-determination theory, pedagogical models
INTRODUCCIÓN
La educación física es una parte importante del sistema educativo
(Ntoumanis, 2001). Actualmente, existe mucho interés por mejorar la calidad de
su proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela,
Pérez-Pueyo, y Aznar, 2016). Algunos estudios han
señalado que las intervenciones pedagógicas deben adaptarse a los estudiantes y
estar orientadas a la creación de un clima de aula eficaz que facilite
experiencias de aprendizaje motivantes y efectivas (e.g., Hattie, Biggs, y
Purdie, 1996; Silverman, 2005). La motivación juega un papel fundamental en
este proceso. Por un lado, los estudiantes pueden estar comprometidos y ser
proactivos en referencia a su proceso de aprendizaje o, por el contrario,
pueden ser pasivos y distantes. La perspectiva que adopten podría ser
consecuencia de su propio contexto educativo.
La teoría de la
autodeterminación (SDT; Deci y Ryan, 1985) es una destacada macro-teoría que
aspira a conocer cómo es y cómo se desarrolla la motivación. Este paradigma
considera la motivación como un continuo en el que existen diferentes niveles
de autodeterminación (i.e., motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación).
La motivación intrínseca cobra vital importancia en el desarrollo cognitivo y
social de las personas (Orsini, Binnie, y Wilson, 2016) por lo que debería
tenerse en cuenta en cualquier contexto educativo. Dentro de la SDT existen
otras mini-teorías que explican cómo se desarrollan estos procesos. La teoría
de las necesidades psicológicas básicas (Deci y Ryan, 2000) postula que en todos los individuos existe la necesidad
de satisfacer tres necesidades psicológicas básicas: la autonomía, la competencia
y la relación con los demás. Deci y Ryan (2000) señalaron que el comportamiento
de los individuos se ve motivado por estas tres necesidades, las cuales son
esenciales para el desarrollo social, el funcionamiento óptimo y el bienestar
personal. Por un lado, los factores sociales que incrementen la percepción de
autonomía, competencia y relación satisfarán dichas necesidades y aumentarán la
motivación intrínseca. Por el otro, los factores sociales que reduzcan dichas
percepciones promoverán comportamientos desmotivados (Deci y Ryan, 1985). Se
pudieron comprobar estas predicciones en el ámbito de la educación física
(Cecchini, Fernández-Losa, González, y Cecchini, 2013; Ntoumanis, 2001; Standage, Duda, y Ntoumanis, 2005). En este contexto, Ntoumanis (2001) se basó en
las aportaciones de Vallerand y Losier (1999) y Ames (1992) para proponer que
el aprendizaje colaborativo, la orientación a la mejora y el respeto a la
iniciativa personal en la toma de decisiones podrían ser algunos de los
factores sociales que ejercen un papel importante en la motivación. Así, un clima educativo que promueva la cooperación
fomentará la ayuda entre estudiantes para aprender y mejorar, lo que a su vez
incidirá en la necesidad de relación con los demás (Cecchini et al., 2013). Del
mismo modo, contextos que se basen en resultados auto-referenciados o que
faciliten oportunidades de decisión (e.g., cómo o cuándo realizar las tareas)
proporcionarán incrementos de competencia y autonomía respectivamente
(Standage, Duda, y Ntoumanis, 2003), lo que también incidirá en los niveles de
autodeterminación. Todo esto es de especial relevancia porque se ha observado
que la satisfacción de estas necesidades puede predecir la motivación
intrínseca (Cecchini, Carriedo, y Méndez-Giménez, 2019), la percepción del
esfuerzo (Moreno-Murcia, Cervelló, Montero, Vera, y García, 2012), la diversión
y el aburrimiento (Baena-Extremera, Gómez-López, Granero-Gallegos, y
Martínez-Molina, 2016) en las clases de educación física.
El modelo de educación
deportiva (MED; Siedentop, 1994) es una estrategia metodológica que podría
incidir positivamente sobre estos procesos motivacionales. La finalidad
principal del MED es, por un lado, proporcionar experiencias auténticas de
práctica deportiva a los estudiantes (Siedentop, Hastie, y Van der Mars, 2011),
y por otro, fomentar el aprendizaje y la implicación de los estudiantes
mediante el trabajo autónomo y prolongado en equipo y la cesión de
responsabilidades (Calderón, Martínez de Ojeda, Valverde, y Méndez-Giménez, 2016; Fernández-Río et al.,
2016), buscando que todos tengan las mismas oportunidades de práctica para
fomentar su percepción de competencia (Siedentop, 1994). De este modo, los
estudiantes pueden vivenciar la práctica deportiva de manera global al tiempo que
desarrollan su competencia motriz, su cultura deportiva y su entusiasmo por la
práctica (Fernández-Río et al., 2016). Diferentes estudios han comparado los
efectos de la enseñanza de contenidos físico-deportivos mediante el MED y los
modelos tradicionales (e.g., Burgueño, Medina-Casaubón, Morales-Ortiz,
Cueto-Martín, y Sánchez-Gallardo, 2017; Calderón, Martínez de Ojeda,
y Hastie, 2013; Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Méndez-Alonso, 2015; Wallhead
y Ntoumanis, 2004). Entre otros hallazgos debe destacarse que se ha observado
que los estudiantes tienen mejores índices de motivación y mayor sensación de
relación cuando se les ha involucrado en las dinámicas del MED (Perlman, 2011).
Sin embargo, a pesar de la expansión y desarrollo de este modelo en el ámbito
escolar, no se ha encontrado ningún trabajo que haya explorado el impacto
motivacional de su aplicación en la enseñanza y ejecución de los test de
condición física.
La relación positiva entre
la condición física y la salud en la infancia (Mayorga-Vega, Merino-Marban, y
Rodríguez-Fernández, 2013) ha provocado que en el ámbito educativo se haya
impuesto un paradigma que vincula ambos aspectos dentro de la materia de
educación física. En este sentido, las pruebas de condición física se han
convertido en herramientas para que los estudiantes conozcan el estado de sus
capacidades (Martínez-López,
2003, 2004) y también se han utilizado como instrumentos de calificación con sus defensores y sus detractores (Hernández
y Velázquez, 2004;
López-Pastor et al., 2006). Existe mucha literatura científica que se ha
centrado en la medida de las capacidades físicas en educación secundaria (e.g., Fernández-Río, Medina-Gómez,
Garro-García, y Pérez-González, 2001; Martínez-López, 2003, 2004). Dicha medición se confía
a los test de condición física, los cuales suelen ser administrados por el
docente o por un investigador, lo que incrementa la fiabilidad de las medidas.
Pero, ¿podrían
responsabilizarse los propios alumnos de la medición de sus capacidades
físicas? ¿Qué efectos podría tener este planteamiento?
Por todo lo expuesto, el propósito de esta
investigación es doble. Por un lado, se pretende comparar el uso de dos
planteamientos metodológicos, el Modelo tradicional (MT) y el MED, en la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la motivación, el
esfuerzo, la presión-tensión y el grado de satisfacción de los estudiantes. El
segundo objetivo fue comprobar si el uso del MED en los test de condición
física podría proporcionar resultados fiables de las capacidades físicas
básicas.
MATERIAL Y MÉTODOS
Participantes
Participaron
118 estudiantes del primer ciclo de educación secundaria obligatoria de un
centro educativo de una ciudad del norte de España. Para obtener resultados más
válidos y poder ejercer mayor control experimental, solo aquellos estudiantes
que atendieron a 8 de las 10 sesiones que duró la intervención y que
completaron todos los cuestionarios fueron incluidos en los análisis del
estudio. De modo que la muestra final se redujo a 108 participantes (60 varones y 48 mujeres).
La edad de los participantes oscilaba entre 12 y 15 (edad media de 12.81, DE = 0.74) años, (1º ESO, n = 63, M = 12.43, DE = 0.64; 2º ESO, n = 45, M = 13.33, DE =
0.52). El 96.73% de los participantes declaró estar en buen estado de
salud. Las limitaciones reportadas por algunos estudiantes fueron escoliosis o
dolores de rodilla, por lo que fueron eximidos de la realización de los test
que comprometían las partes afectadas. El estudio fue realizado en las clases
de educación física durante las últimas 5 semanas del segundo trimestre del
curso académico, requiriéndose para ello un total de 10 sesiones. El mismo
docente impartió todas las clases de educación física en todos los grupos.
Procedimiento
Se empleó
un diseño de investigación factorial mixto en el que cada estudiante participó
en dos condiciones diferentes (MT y MED). Se considera una técnica de control
potente porque cada participante es su propio control, lo que aumenta la sensibilidad
de los efectos de la variable independiente sin que sea necesario contar con
muestras grandes (Christensen, Johnson, y Turner, 2011). Para la
realización del estudio se solicitó el permiso del comité de ética de la
Universidad de los investigadores, después se seleccionó el centro donde se
realizaría la investigación y se obtuvo la autorización del equipo directivo y
el consentimiento informado de los familiares de los estudiantes. El centro fue
elegido por conveniencia porque el profesor de educación física reunía todos
los requisitos de inclusión: a) tener al menos 5 años de experiencia docente y
b) estar familiarizado con la metodología de trabajo propia del MED y del MT.
Antes de comenzar la investigación, el docente asistió a un curso de formación
relacionado con dicha metodología de una duración de 10 horas.
La
intervención se desarrolló en 10 sesiones de 55 minutos cada una, con una
frecuencia de 2 sesiones por semana. En las primeras 5 sesiones, fase 1: MT,
los estudiantes tuvieron que realizar cada uno de los seis test de condición
física que fueron seleccionados por los investigadores (Fuerza explosiva tren
inferior: salto horizontal; fuerza explosiva tren superior: lanzamiento balón
medicinal 4 kg; fuerza-resistencia abdominal: test de abdominales en 30
segundos; velocidad: carrera desde parado de 20 metros; flexibilidad: sit and reach modificado; resistencia
aeróbica: Course Navette). Estas
pruebas fueron realizadas individualmente bajo la estricta supervisión del
profesor, quien primero demostraba la forma en que debía ejecutarse y después
anotaba el mejor de los dos resultados que obtenía cada alumno. Cuando se
registraron todos los resultados, los estudiantes procedieron a contestar un
cuestionario de manera individual y anónima que requirió entre 5 y 7 minutos
para ser completado. Se les recordó que sus respuestas serían anónimas y
confidenciales, que no tendrían ninguna repercusión en la calificación de la
asignatura y que podrían abandonar el estudio en cualquier momento, por lo que
se les animó a contestar con total sinceridad.
Después se
inició la fase 2, donde se empleó una metodología basada en el MED. De modo que
durante la sesión siguiente se formaron los grupos o equipos de trabajo
colaborativo y se explicaron las funciones que tendría que desempeñar cada uno
de los integrantes de cada grupo según los roles existentes (médicos deportivos, entrenadores,
secretarios, fotógrafos y psicólogos). Acto
seguido, los estudiantes decidieron libremente los roles (no rotativos) que
desempeñarían y se involucraron en la dinámica de trabajo basada en el MED. En
esta fase, los estudiantes tomaron todas las decisiones. De tal modo que entre la séptima y la
novena sesión, el entrenador se encargó de dirigir el calentamiento de los
deportistas. Los estudiantes realizaron todos los test y registraron los
resultados. Las pruebas se ejecutaron de manera autónoma y bajo la supervisión
de los integrantes de cada grupo. Cabe destacar que los estudiantes pudieron
repetir los test libremente y se les informó que los resultados no serían
calificados. Cuando registraron todos los datos siguieron trabajando en grupo
para analizar la información y redactar el informe de salud. En la décima
sesión se realizó el evento final y se les administró un nuevo cuestionario.
Medidas
Satisfacción
de las Necesidades Psicológicas Básicas. Se midió mediante la
adaptación española a las clases de educación física (i.e., Moreno,
González-Cutre, Chillón, y Parra, 2008) de la Basic Psychological Needs in Exercise Scale (Vlachopoulos y
Michailidou, 2006). Está compuesta por 12 ítems que miden la satisfacción de
las tres necesidades psicológicas básicas en entornos físico-deportivos: autonomía (e.g., “los ejercicios que
realizo se ajustan a mis intereses”), competencia
(e.g., “realizo los ejercicios eficazmente”), y relación con los demás (e.g., “me siento muy cómodo cuando hago
ejercicio con los demás compañeros”). Esta escala ha sido utilizada en
distintas investigaciones con alumnado de secundaria en el contexto de la
educación física (e.g., Méndez-Giménez,
Fernández-Río, y Cecchini, 2013). En las instrucciones de la
medición posterior a la administración del MT se incluyó el encabezado “Indica
tu grado de desacuerdo o acuerdo, en referencia a las clases relacionadas con
los test de condición física…”. En las instrucciones de la medición posterior a
la aplicación del MED se añadió la raíz “Indica tu grado de acuerdo o
desacuerdo, en referencia a las últimas clases relacionadas con los test de
condición física, cuando trabajaste con tu equipo…”.
Satisfacción intrínseca. Fue medida mediante el cuestionario de Satisfacción Intrínseca en el
Deporte adaptado a las clases de educación física (SSI-EF; Baena-Extremera,
Granero-Gallegos, Bracho-Amador, y Pérez-Quero, 2012). Se trata de una
adaptación a las clases de educación física de la versión española (Balaguer,
Atienza, Castillo, Moreno, y Duda, 1997) del Sport Satisfaction Instrument
(SSI: Duda y Nicholls, 1992) que fue desarrollado para determinar el grado de
satisfacción intrínseca durante la práctica deportiva. El SSI-EF consta de 8
ítems, 5 de satisfacción/diversión (e.g., “normalmente me divierto en
las clases de educación física”) y 3 de aburrimiento (e.g., “en las
clases de educación física normalmente me aburro”). En las instrucciones de la
medición Post-MT y post MED se incluyeron los mismos encabezados que en el
instrumento anterior. Este instrumento
ha sido utilizado con alumnado de secundaria y ha proporcionado adecuados
índices de fiabilidad en ambas subescalas: diversión α = ,92, aburrimiento
α = ,77 (Muñoz, Gómez-López,
y Granero-Gallegos, 2019).
Motivación Intrínseca. Se utilizó la subescala motivación intrínseca del instrumento Perceived Locus of Causality Scale (PLOC; Goudas,
Biddle, y Fox 1994). Esta escala fue validada por Moreno, González-Cutre y Chillón (2009) al contexto español y la subescala utilizada
está compuesta por cuatro ítems (e.g., “porque fueron divertidas”). Los
estudiantes respondieron a las raíces “Participé en las clases de educación
física sobre los test de condición física…” (i.e., Post-MT) y “Participé en las
últimas clases de educación física sobre los test de condición física…” (i.e., Post-MED). Esta subescala ha
sido utilizada anteriormente con estudiantes de educación física con una
fiabilidad interna superior a
,80 (Moreno, González-Cutre, y Chillón, 2009).
Esfuerzo y presión-tensión. Fueron medidos mediante las subescalas específicas de la versión
española (Escartí y Gutierrez, 2001) del Intrinsic Motivation Inventory (IMI)
que fue adaptado al uso en contextos deportivos por McAuley, Duncan, y Tammen
(1989). Estas subescalas permiten valorar el esfuerzo y la presión-tensión
percibida durante el desarrollo de una actividad. El IMI ha mostrado
suficientes índices de validez y fiabilidad en poblaciones adolescentes en el
contexto de educación física (Goudas y Biddle, 1994). Ambas subescalas constan de
4 ítems (e.g., esfuerzo: “me esforcé mucho; presión-tensión”: “me sentí muy
tenso cuando participé”). Los participantes respondieron a las raíces “Cuando
hicimos los test de condición física…” (i.e., Post-MT) y “Cuando hice los test de condición física con
mi equipo…” (i.e., Post-MED).
En todos los instrumentos
se emplearon escalas de respuesta Likert que oscilaban entre 1 (totalmente
en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Todas las medidas
ofrecieron adecuados índices de fiabilidad interna (Tabla 1).
Análisis de datos
Los datos
fueron procesados mediante el programa IBM SPSS 22. Se ejecutaron estadísticos
descriptivos, se comprobó la fiabilidad de las escalas de medida con el
estadístico alfa de Cronbach, se determinó que una variable seguía una distribución
normal cuando los valores de la asimetría y de la curtósis eran menores de 2 (Gravetter y Wallnau, 2014), y se estableció un nivel de significación α = ,05 para
evaluar los resultados mediante un análisis Multivariante de la Varianza
(MANOVA) 2 x (2) (género [hombre, mujer] * metodología [MT, MED]. Finalmente, para analizar el grado de
concordancia entre las mediciones de las capacidades físicas realizadas con el
MT y las mediciones mediante el MED se utilizó el coeficiente de correlación
intraclase (ICC[3,1]) mediante un único evaluador, modelo combinado
bidireccional de tipo acuerdo absoluto con intervalos de confianza al 95% y
tomando la medida única. De los 118 participantes que formaban parte de
la muestra inicial, diez de ellos faltaron a más de dos sesiones por lo que
fueron eliminados del estudio. La muestra final (N = 108) presentó menos de un 5% de valores perdidos en las
variables analizadas, los cuales seguían el supuesto de pérdida de datos
completamente al azar (missing completely
at random: MCAR). Por consiguiente, los valores perdidos fueron imputados mediante el
algoritmo EM (Expectation-Maximization).
RESULTADOS
Análisis multivariante de la varianza
Todas las variables
mostraron valores inferiores a 2 en asimetría y curtósis, por lo tanto se ejecutó un MANOVA factorial mixto
2 x (2) (género [hombre, mujer]*metodología
[MT, MED]) para examinar las diferencias entre los dos métodos utilizados y el
efecto de la variable género. Antes de ejecutar el análisis se examinó el supuesto
de homogeneidad de covarianzas usando el test de Box. El resultado reveló que
la idea no fue resuelta (M de Box = 250,883, F = 1,546, p <
,001). Debido a ello, seguimos las sugerencias de Olson (1979) y de
Tabachnick y Fidell (1996) de usar el Pillai’s Trace (V) para evaluar la significación multivariada de los efectos
principales y de las interacciones. El MANOVA mostró un efecto multivariado
significativo entre las dos metodologías, V
= ,182, F(8, 99) = 2,749, p = ,009, 
= ,182, β = ,92, y en la variable género, V = ,165, F(8, 99) = 2,441, p
= ,019, = ,165, β = ,88. Sin embargo, aunque no
emergió una interacción multivariada, V
= ,095, F(8, 99) = 1,305, p > ,05, = ,095, β = ,57, el análisis univariado
posterior reveló la existencia de una interacción significativa con el
aburrimiento, V = 1,692, F(1,
106) = 4,716, p = ,032, = ,043, β = ,58, y con la presión-tensión, (V)
= 1,722, F(1, 106) = 4,169, p = ,044, = ,038, β = ,52. Por lo tanto, se analizó el
efecto simple en estas dos variables mediante el ajuste de SIDAK. Así, se
observó que la variable género moderaba el efecto del aburrimiento y de la
presión-tensión, indicando que los hombres se aburrieron más (p = ,021) cuando realizaron los test
mediante el MED (M = 2,18, DE = 1,07) que con el MT (M = 1,92, DE = 1,03) y que las mujeres percibieron menor presión-tensión (p < ,001) cuando lo hicieron con el
MED (M = 2,09, DE = 0,77) que con el MT (M
= 2,53, DE = 0,98. En cuanto al
análisis univariado inter-sujetos, se observó que no había diferencias
significativas entre hombres y mujeres en ninguna de las variables.
El efecto principal del resto de variables reveló que
los estudiantes puntuaron significativamente más alto cuando realizaron las
pruebas mediante el MED que con el MT en las variables que midieron autonomía, F(1,
106) = 8,351, p = ,005, = ,073, β = ,82, competencia, F(1,
106) = 4,579, p = ,035, = ,041, β = ,57, relación, F(1, 106) =
5,760, p = ,018, = ,052, β = ,66, y motivación intrínseca, F(1,
106) = 4,204, p = ,043, = ,038, β = ,53. Por otro lado, no se
observaron diferencias significativas en la diversión, F(1, 106) =
2,201, p > ,05, = ,020, β = ,31, y esfuerzo, F(1, 106)
= 0,408, p > ,05, = ,004, β = ,10. En la Tabla 1 pueden
observarse las medias de cada variable y los porcentajes de incremento o de
reducción por diferencia de medias (Hopkins, 2006) en aquellas variables que
mostraron diferencias significativas entre la aplicación de los dos métodos de
enseñanza.
|
Tabla
1. Medias, Desviaciones Estándar, alfa de
Cronbach y resultados del MANOVA 2 x (2) |
|||||||
|
|
Modelo Tradicional |
Modelo de Educación Deportiva |
|
||||
|
|
M |
DE |
α |
M |
DE |
α |
Diferencia porcentual |
|
Autonomía |
3,41 |
0,78 |
,72 |
3,59** |
0,75 |
,76 |
5,28% |
|
Competencia |
3,95 |
0,76 |
,78 |
4,05* |
0,65 |
,78 |
2,53% |
|
Relación |
4,08 |
0,67 |
,70 |
4,23* |
0,62 |
,77 |
3,68% |
|
Diversión |
4,15 |
0,72 |
,81 |
4,25 |
0,69 |
,84 |
|
|
Aburrimiento |
1,94a |
0,98 |
,74 |
2,03a |
1,01 |
,71 |
|
|
Mot.
Intrinseca |
3,87 |
0,92 |
,86 |
4,01* |
0,85 |
,86 |
3,62% |
|
Esfuerzo |
4,10 |
0,83 |
,72 |
4,14 |
0,72 |
,71 |
|
|
Presión-tensión |
2,30a |
0,95 |
,76 |
2,07a |
0,83 |
,72 |
|
|
Nota. ** p < ,01. *p < ,05. aInteracción p < ,05 (género*metodología). |
|||||||
Análisis de concordancia
inter-observador
Para
analizar la concordancia entre los diferentes métodos de medición, es decir,
entre las medidas realizadas por el profesor de educación física y las medidas
realizadas por los propios alumnos de manera autónoma y colaborativa, se
utilizó el ICC(3,1) mediante un único
evaluador, modelo combinado bidireccional de tipo acuerdo absoluto con
intervalos de confianza al 95%. Como se observa en la Tabla 2, los resultados
obtenidos por el profesor se corresponden con los resultados obtenidos por los
alumnos con una fiabilidad que oscila entre buena y excelente, según los test.
Puede apreciarse que el test de fuerza superior (i.e., lanzamiento de balón
medicinal de 4 Kg) obtuvo el valor más alto, mientras que el test de
abdominales en 30 segundos mostró la fiabilidad menor, aunque dentro del rango
de aceptable o bueno según Landis y Koch (1977).
|
Tabla
2. Resultados del Coeficiente de Correlación Intraclase mediante
un único evaluador, modelo combinado bidireccional de tipo acuerdo absoluto
(medidas únicas) |
||||||||
|
|
MT |
MED |
Correlación Intraclase |
95% IC |
Test F valor
Verdadero 0 |
|||
|
|
M(DE) |
M(DE) |
Valor |
df1 |
df2 |
p |
||
|
Balón
Medicinal (cm) |
356,77 (87,69) |
358,16 (82,94) |
,840 |
,77 - ,88 |
11,41 |
103 |
103 |
,000 |
|
Salto
horizontal (cm) |
156,28 (27,54) |
155,54 (27,68) |
,813 |
,74 - ,87 |
9,63 |
105 |
105 |
,000 |
|
Velocidad
(seg.) |
4,59 (0,54) |
4,50 (0,54) |
,672 |
,55 - ,76 |
5,24 |
105 |
105 |
,000 |
|
Sit and Reach M. (cm) |
27,38 (8,28) |
32,82 (8,81) |
,646 |
,12 - ,83 |
7,908 |
104 |
104 |
,000 |
|
Abdominales
30 seg. |
21,25 (4,77) |
22,45 (4,49) |
,640 |
,49 - ,74 |
4,879 |
104 |
104 |
,000 |
|
Course navette |
4,40 (2,10) |
4,18 (2,21) |
,811 |
,72 - ,87 |
9,57 |
85 |
85 |
,000 |
|
Nota. Por motivos de organización del
centro educativo, un grupo no pudo repetir la prueba de Course Navette. |
||||||||
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El propósito de este estudio era doble. Por un lado, se quiso comparar
el uso de dos planteamientos metodológicos, el MT y el MED, en las necesidades
psicológicas básicas, la motivación, el esfuerzo, la presión-tensión y el grado
de satisfacción de los estudiantes. El segundo objetivo fue comprobar si el uso
del MED en los test de condición física podría proporcionar resultados fiables
de las capacidades físicas básicas. Los
resultados mostraron que el uso del MED provocó una mejora en la autonomía,
competencia, relación y motivación intrínseca de los estudiantes, así como
menor presión-tensión en las mujeres y mayor aburrimiento entre los varones.
También mostraron que los datos de condición física recogidos por los
estudiantes a través del MED fueron tan fiables como los recogidos por el
docente.
En cuanto al primer objetivo, los resultados mostraron diferencias
estadísticamente significativas entre los dos métodos de trabajo.
Concretamente, los estudiantes manifestaron mayores niveles de motivación
intrínseca y una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas
cuando midieron sus capacidades físicas mediante el MED. En este sentido, la
aplicación de este modelo en contenidos de esta tipología puede ser muy
interesante porque el aumento de la motivación intrínseca de los estudiantes
podría tener repercusiones sobre su propio desarrollo cognitivo y social (Orsini,
Binnie, y Wilson, 2016). Estos
resultados son coherentes con el marco teórico de la teoría de la
autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000). Por un lado, el MT implicaba
principalmente al profesor, quien inicialmente explicaba en qué consistía el
test. Posteriormente, el alumnado tenía que ejecutar cada test ante la atenta
mirada del profesor que anotaba los resultados de los estudiantes. El otro
enfoque se basó en el MED. Esta propuesta proporciona más protagonismo al
alumnado, quien trabaja dentro de grupos de trabajo colaborativo de manera
autónoma.
Estudios anteriores que emplearon el MED en la enseñanza de los
contenidos de educación física también han mostrado mejoras en la motivación
intrínseca (Burgueño, Medina-Casaubón, Morales-Ortiz, Cueto-Martín, y
Sánchez-Gallardo, 2017), en la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas (Perlman, 2011) y en la motivación hacia la asignatura de educación
física (Wallhead y Ntoumanis, 2004). Este es el primer estudio que ha
encontrado estos efectos positivos del MED en la enseñanza y aplicación de los
test de condición física, ampliando las bondades que revisiones sistemáticas
del modelo han mostrado en contenidos tan diferentes como los deportes (i.e.,
bádminton, voleibol, ultimate, atletismo...), el baile, la indiaca, el mimo o
el cross-fit (Evangelio, Sierra-Díaz, Gonzalez-Villora, y Fernandez-Rio, 2018).
Se ha documentado que el profesorado tiende a
ofrecer pocas alternativas durante las clases de educación física (Cothran, Kulinna,
Banville, Choi, Amade-Escot, MacPail
et al., 2005). En este sentido, es probable que las opciones ofertadas por el
profesorado se reduzcan drásticamente durante la enseñanza y ejecución de los
test de condición física. Basándonos en los resultados obtenidos a través del
MED, el profesorado debería ofrecer una metodología de trabajo colaborativo
para la realización de las diferentes pruebas. El alumnado se esforzaría en la
ejecución de los test sintiendo una menor presión/tensión emocional, obtendría
resultados válidos y fiables sobre su estado físico, y además se facilitaría la
creación de un clima de enseñanza en el que el alumnado se involucre tanto en
el proceso como en la evaluación de sus capacidades físicas. En este sentido,
la dedicación y el esfuerzo estarían más asociados a la calificación de la
materia que el propio desempeño físico-deportivo (Carriedo y González, 2019).
Aquellas situaciones donde los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar en
grupo para ayudarse unos a otros (e.g., cuando cada estudiante desempeña
correctamente el rol que le ha tocado dentro del grupo), y en las que se les
permita organizar y planificar sus actividades facilitan las relaciones
sociales, de competencia y de autonomía entre el alumnado (Cecchini, Fernández-Losa, González, y Cecchini, 2013;
Cecchini, González, Méndez, y Fernández-Río, 2011). De esta manera,
los resultados del presente estudio son consistentes con la SDT (Deci y Ryan,
1985) cuando se observa que la implicación en un contexto de trabajo como el
que se propone en el MED incide positivamente sobre las percepciones de
autonomía, competencia, relación, y en la motivación intrínseca del alumnado.
Asimismo, parece importante que el profesorado proporcione contextos de
enseñanza que incidan positivamente sobre la satisfacción de las necesidades
básicas y sobre la motivación intrínseca de los estudiantes (Standage, Duda, y
Ntoumanis, 2003).
Debe destacarse que emergió una interacción significativa en las
variables aburrimiento y presión-tensión, determinando que el género ejercía un
efecto moderador. De este modo, pudo observarse que los hombres se aburrieron
más y que las mujeres percibieron menor presión-tensión cuando trabajaron en
grupos colaborativos. Estas diferencias podrían deberse al efecto producido por
la repetición del mismo contenido (Subramanian y Silverman, 2007), aspecto que
reafirmaría una posible amenaza a la validez interna. Sin embargo, ello no
explicaría por qué solo afectó a los varones. Se ha señalado que
independientemente de la edad, los hombres tienen mejor predisposición y
actitud que las mujeres para realizar baterías de test físicos en las clases de
educación física y que el modo de realizar estos test podría ser el causante de
dichas diferencias (Mercier y Silverman, 2014). Por este motivo, este planteamiento novedoso
podría haber repercutido negativamente en el aburrimiento de los varones y
positivamente en las mujeres, quienes disfrutaron y se aburrieron en igual
medida, pero con diferencias significativas en la presión-tensión percibida. Un
porcentaje amplio de estudiantes afirman que sienten una gran tensión y
ansiedad cuando están siendo examinados (Álvarez, 2009). Concretamente, las
mujeres tienen mayores niveles de ansiedad cuando están siendo examinadas (Sari,
Bilek, y Celik, 2018;
Rosario, Núñez-Pérez, Salgado, González-Pineda, Valle, Joly et al., 2008). De
modo que parece lógico pensar que las mujeres de este estudio sintieran mayor
presión/tensión cuando tuvieron que ejecutar las pruebas de rendimiento físico
ante el profesor que marcaba el inicio y el final de la prueba; y que también
registraba sus resultados. Asimismo, no debe olvidarse que el alumnado
ejecutaba estas pruebas mientras era observado por el resto de compañeros del grupo/clase.
Por otro lado, la realización de las mismas pruebas de condición física, pero
dentro de un pequeño grupo de trabajo colaborativo en el que no se perciba la
sensación de que está siendo examinado (cada alumno está recogiendo información
para su propio conocimiento), podría explicar la reducción que se ha observado
en los niveles de presión/tensión de las mujeres cuando hicieron el mismo
trabajo mediante el MED. Esto es muy importante, porque muestra que los
contenidos de educación física son “neutros”; es la metodología que el docente
emplea la que hace que estos produzcan efectos positivos o negativos en los
estudiantes y los resultados del presente estudio muestran que el MED produce
efectos mejores que el MT cuando se implementan los test de condición física.
Además, tanto para los defensores como para los detractores de su uso en las
clases de educación física (López-Pastor et al., 2006), el presente estudio
señala que el MED es un planteamiento metodológico más acertado que el MT, por
lo que puede ayudar a acercar posturas enfrentadas en este tema.
El segundo propósito era
comprobar si el uso del MED en los test de condición física podría proporcionar
resultados fiables de las capacidades físicas básicas. Los análisis de concordancia entre las medidas
realizadas mediante los dos enfoques muestran que hay una buena o excelente
correlación en los resultados obtenidos en todos los test. Tal y como se ha
señalado anteriormente, este resultado muestra que un planteamiento menos
directivo como el MED no implica “pérdida de valor” de las mediciones. Esto,
puede ayudar a que los “detractores” del uso de test de condición física por su
poca validez científica (López-Pastor et al., 2006) puedan ver en ellos los
efectos positivos que esta investigación ha mostrado (y que se han señalado en
el primer objetivo del estudio), además de la validez práctica de las
mediciones. Experiencias anteriores han expuesto cómo las pruebas de condición
física pueden ser usadas para que los propios estudiantes conozcan sus capacidades
(Martinez-López, 2003) bajo planteamientos de trabajo autónomo (Fernandez-Rio
et al., 2001). Los resultados del presente estudio ahondan en esta línea de
pensamiento/trabajo, señalando que, además, los valores medidos por los propios
estudiantes son similares a los que pueden recoger sus docentes. Las pruebas
que obtuvieron mayor grado de concordancia fueron el Test de lanzamiento de
balón medicinal, el test de Salto horizontal y el test de Course Navette.
Por otro lado, el test de abdominales de 30 segundos, el test de Sprint de 20
metros, y el test Sit and Reach modificado obtuvieron los menores
niveles de concordancia, aunque dentro de los márgenes considerados aceptables
o buenos (Landis y Koch, 1977). Esto puede ser debido a que las directrices y
la ejecución de los tests de abdominales y de flexibilidad requieren de un
mayor grado de precisión en el momento de realizar la medición. Por ejemplo, la
medida del punto inicial en el test de sit and reach modificado puede
variar entre observadores. De hecho, un estudio reciente concluyó que esta
prueba no ofrecía tanta fiabilidad absoluta como otras pruebas de valoración de
la flexibilidad (Ayala y Sainz, 2011), por lo que podría ser interesante
analizar esta capacidad mediante otra prueba en investigaciones futuras. Lo
mismo puede ocurrir con los abdominales, si el observador no es muy estricto (o
es muy estricto) con el movimiento de los brazos o el criterio para dar por
buena una repetición, los resultados podrían variar ligeramente.
A pesar de los resultados, el presente estudio presenta una serie de
limitaciones que deberían tenerse en cuenta en trabajos posteriores. Por
ejemplo, aunque es cierto que cada participante ejerció un control sobre sí
mismo y que este aspecto maximiza la sensibilidad de los efectos de las
variables independientes, el hecho de que los estudiantes participaran en las
dos condiciones experimentales en un breve periodo de tiempo podría haber
producido cierto agotamiento en ellos. Por lo tanto, deberían realizarse
estudios similares que contasen con un grupo control o que empleasen un diseño
contrabalanceado. Además,
sería necesario estudiar estas relaciones con mayor profundidad por el papel
mediador que podrían desempeñar otras variables motivacionales sobre la
diversión y el esfuerzo (e.g., la orientación de meta; Goudas, Biddle, y Fox,
1994). Del mismo modo, sería interesante que se repitiera esta intervención en
diferentes momentos del cuso escolar, o a lo largo de toda la etapa de
educación secundaria. Finalmente, este estudio debería reproducirse con
estudiantes de otras edades y contextos educativos.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 22 - número 86 -
ISSN: 1577-0354