DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.87.004
ORIGINAL
EFECTOS DE LOS DESCANSOS ACTIVOS EN
LA ACTIVIDAD FÍSICA DE ESTUDIANTES DE PRIMARIA
EFFECTS OF
ACTIVE BREAKS ON THE PRIMARY STUDENTS’ PHYSICAL ACTIVITY
Méndez-Giménez, A.1; Pallasá-Manteca, M.2 y Cecchini,
J.A.3
1 Profesor Titular de
Universidad. Facultad del Profesorado y Ciencias de la Educación. Universidad
de Oviedo (España) mendezantonio@uniovi.es
2 Consejería de
Educación del Principado de Asturias. CP Dolores Medio, Oviedo (España) mipallateca@gmail.com
3 Catedrático de
Universidad. Facultad del Profesorado y Ciencias de la Educación. Universidad
de Oviedo (España) cecchini@uniovi.es
AGRADECIMIENTOS: A la directiva y profesorado del CEIP
Buenavista de Oviedo (España),
Código UNESCO / UNESCO code: 580107 Métodos Pedagógicos.
Clasificación Consejo de Europa /
Council of Europe classification: 5. Didáctica y Metodología / Didactics
and Methodology
Recibido
23 de
mayo 2020 Received
May 23, 2020
Aceptado
17 de
enero de 2021 Accepted
January 17, 2021
RESUMEN
Los objetivos fueron examinar el impacto de los
descansos activos (DA) en la actividad física (AF) de estudiantes de 2º de
primaria durante las clases, el recreo y el
horario extraescolar, y analizar posibles compensaciones durante el día. Participaron 46
escolares (28 niñas) de 7-8 años. Se realizó un diseño cuasi-experimental
con medidas pretest y postest. El grupo experimental
(n=22) recibió un programa diseñado
por docentes y estudiantes. La AF se registró mediante acelerometría.
Las ANOVAs de medidas repetidas mostraron efectos
significativas en AFMV y AF muy vigorosa a favor del grupo experimental. El grupo
experimental incrementó 14’17”/día de AFMV y 2’01”/día de AF muy vigorosa. En
este grupo también se produjo un descenso de AFMV durante los recreos de 6’54”/sem y se redujo el tiempo de actividad sedentaria durante
las clases en 73’30”/sem. Implicar al docente y
alumnado en el diseño de DA puede aumentar la AF del alumnado.
PALABRAS
CLAVE: clases
físicamente activas, descansos activos, integrar movimiento, actividad física.
ABSTRACT
The
objectives were two: a) to examine the impact of active breaks (AB) on the
physical activity (PA) of year-2 students during their lessons, recess, and
after school, and b) to analyze possible PA compensatory declines during the
day. 46 schoolchildren (28 girls) aged between 7-8 years participated. A quasi-experimental design was carried out with pretest
and posttest measurements. The experimental group (n=22) received an AB program developed by the teachers and
students. PA was recorded using accelerometers. The repeated
measures ANOVAs
found significant effects on moderate and vigorous PA (MVPA) and very vigorous
PA in favor of the experimental group. The increase was 71’23”/week
(14’17”/day) of MVPA and 10’03”/week (2’01”/day) of very vigorous PA. In the experimental group,
there was a decrease (6’54”/week) in MVPA during their
recess. Nevertheless,
the sedentary activity time during classes was reduced by 73’30”/week. In conclusion, involving both teachers and students in
the designing of AB can be an effective way to increase student PA.
KEYWORDS: physically
active lessons, active breaks, brain breaks,
integrating movement, physical activity.
INTRODUCCIÓN
La inactividad física constituye el
cuarto factor de riesgo de mortalidad más importante en todo el mundo, tras la
hipertensión, el tabaco y el exceso de glucosa en sangre (OMS, 2010). Se asocia con un mayor riesgo de diabetes mellitus tipo 2,
enfermedades cardiovasculares, obesidad, síndrome metabólico y otras
enfermedades crónicas (Ciccia et al., 2017). La OMS (2010) recomienda que los niños de 5 a
17 años se impliquen, al menos, en 60 minutos diarios de actividad física
moderada y vigorosa (AFMV), principalmente de carácter aeróbico, de fuerza y
flexibilidad. En las recientes recomendaciones de la OMS (2020) se
insiste en que los niños y adolescentes de esa franja de edad deberían incorporar actividades aeróbicas intensas,
así como aquellas que fortalecen los músculos y los huesos, al menos tres días a la semana. Esas cotas mínimas de
actividad física (AF) pueden alcanzarse de una sola vez o de manera sumativa a
lo largo del día, siendo posible combinar distintos periodos de AF para
beneficiarse de los efectos saludables. Cada vez
existen más evidencias de que el comportamiento sedentario (pasar mucho tiempo
en actividades de bajo coste energético: 1-1.5 MET, estar sentado o acostado) y
la inactividad física (no cumplir las recomendaciones de actividad física
moderada: 3-5.9 MET y vigorosa, ≥ 6 MET), suponen dos factores de riesgo independientes que
predisponen a resultados nocivos para la salud (Cristi-Montero, &
Rodríguez, 2014; Wing et al. 2015). De este modo, volúmenes altos de tiempo sedentario
tienen un impacto negativo en la salud, especialmente cardio-metabólica, con
independencia de la AF (Leiva et al., 2017; van der
Ploeg, & Hillsdon,
2017).
Para maximizar
los beneficios, los programas de salud que pretenden resolver la crisis de inactividad
deberían aumentar la AF y disminuir los comportamientos sedentarios,
especialmente en población pediátrica (Katzmarzyk
et al., 2009; Tremblay et al., 2011). Una recomendación
integral de salud pública podría ser establecer un equilibrio saludable entre
sentarse, estar de pie y realizar AF de intensidad ligera (AFL) y de AFMV
durante todo el día (van der Ploeg, & Hillsdon, 2017). Es más, Van der Ploeg y Hillsdon
(2017) apuntaron la conveniencia de considerar
todos los comportamientos del espectro del gasto energético, no solo el extremo
superior practicado con menos frecuencia (AFMV), pese a estar identificado como
el de mayores ganancias para la salud.
Sorprende que en el sistema educativo español y en los
centros escolares predominen las clases de aula esencialmente sedentarias. Esta
estructura conlleva que los escolares adopten la posición sedente de manera
obligatoria y prolongada en torno a 5 horas diarias en clase, a lo que se
acumula el tiempo de estudio en el horario extraescolar (Whitt-Glover et al., 2009). Adicionalmente, los cambios del
estilo de vida infantil y el creciente aumento del ocio sedentario (p. ej., ver
TV, jugar a videojuegos) provocan cotas de sedentarismo verdaderamente
alarmantes (en torno a 6-8 horas diarias; Katzmarzyk et al., 2009). Existen evidencias de que,
independientemente de los niveles de AF, las conductas sedentarias de 8 horas o más
sentado/día se asocian a un mayor riesgo de
enfermedad cardio-metabólica, mortalidad por diferentes causas y una variedad
de problemas fisiológicos y psicológicos en población adulta (Chau et al., 2013; Katzmarzyk
et al., 2009).
Sin embargo, el contexto educativo ofrece una oportunidad
única e infrautilizada para proveer de suficiente AF a todos los escolares
durante largos períodos de tiempo (Donnelly, & Lambourne,
2011; Rasberry et al., 2011). Junto a las
clases de educación física (EF), los colegios pueden desarrollar programas de
diversa índole para acumular la cantidad de AFMV recomendada, por ejemplo,
mediante recreos activos, actividades extraescolares, transporte activo o
integrando movimiento en las clases de aula (Méndez-Giménez,
2020).
Una estrategia para integrar movimiento
en clase son los descansos activos (DA) también conocidos como brain/active breaks. Los DA utilizan la AF como recuperación de la carga
académica,
sin conectar necesariamente con los contenidos curriculares (Webster et al., 2015).
Consisten en programas independientes de AF diseñados como pausas de
1-10 min para refrescar el cerebro, bien durante las clases académicas o bien
durante las transiciones (Katz et al., 2010; Murtagh
et al., 2013; Ruiz-Ariza et al., 2021; Watson et al., 2019). Whitt-Glover et al. (2011) encontraron incrementos significativos en la AF
ligera (51%), AF moderada (16%) de niños de 3.º a 5.º de ocho colegios de
educación primaria en los que se aplicó el programa Instant Recess. Asimismo, los resultados del estudio de Katz et
al. (2010), realizado
con una muestra de 1214 estudiantes, revelaron aumentos significativos en su
condición física cuando se aplicó el programa The Activity
Bursts in the Classroom for Fitness. El estudio de West
& Shores (2014) encontró que el grupo de estudiantes
que recibió un programa de DA (HOPSports®) obtuvo niveles más altos de AFMV que el grupo
control (clases tradicionales). En la misma línea, la investigación de Emeljanovas et al. (2018) reveló mejoras significativas en
el grupo experimental de DA (HOPSports®) en las percepciones y actitudes de los
estudiantes de 1.º-4.º de educación primaria hacia la AF. Varios programas de
DA han encontrado niveles más altos de AFMV en comparación con un grupo control
(Daly-Smith et al., 2018; Drummy et al., 2016; Erwin
et al., 2011; Masini et al., 2020; West, & Shores, 2014). Generalmente,
estos DA están basados en productos audiovisuales comercializados.
Carlson
et al. (2015) encontraron que los estudiantes que
recibieron un programa de DA en las aulas tenían más
probabilidades de obtener 30 min/día de AFMV durante la estancia en la escuela.
La implementación se asoció negativamente con la falta de esfuerzo de los
estudiantes, y la AFMV se asoció negativamente con estudiantes distraídos en el
aula. Los estudiantes que recibieron entre 3 y 4 oportunidades de AF (DA en el
aula, recreo, EF…) tuvieron 5 minutos o más por día de clase de AFMV que los
estudiantes sin esas oportunidades. Goh et al. (2019) examinaron las diferencias en los niveles de AF entre niños y niñas
de 3.º a 5.º de primaria de un colegio estadounidense, y entre las categorías
de peso tras participar en una intervención curricular de AF en el aula. Los
resultados indicaron que los niveles de AF de los niños fueron más altos que
los de las niñas. Además,
los estudiantes de peso saludable exhibieron el mayor aumento.
Por otro lado, el aumento de AF en unos momentos determinados del día puede conducir a disminuciones compensatorias en otros. Wilson et al. (2017) exploraron la evidencia de posibles declives compensatorios en respuesta a DA de 10 min realizados al aire libre durante una intervención de tres días. Los DA aumentaron la AFMV en la escuela en 5’48” (p <.0001), y si bien la AF vigorosa aumentó significativamente durante el día completo (11’12” vs 8’54”, p = .0006), la AFMV a lo largo del día fue similar entre las condiciones de intervención y control (77’12” vs 77’24”/día, p > .05). Con todo, los DA en ese estudio fueron proporcionados por un investigador (no por maestros), en un campo de césped fuera de la clase (no en clase), y mediante diversos juegos motores. Varios estudios han sugerido que el tipo de intervención y la implicación de los docentes pueden ser elementos claves en el impacto de estos programas (Masini et al., 2020; Watson et al., 2019). Involucrar a los maestros en la producción de los vídeos que componen el programa de DA podría fortalecer la implicación tanto de los propios docentes como del alumnado durante la intervención.
OBJETIVOS
Teniendo
en cuenta estos antecedentes se diseñó un estudio al objeto de analizar el impacto de un programa de DA en los niveles de AF en clase, el recreo y
el horario extraescolar, así
como para comprobar posibles diferencias en cuanto al sexo. Se formuló
la hipótesis de que la aplicación de los DA durante las clases podría
contribuir al incremento de AFMV durante la jornada sin compensaciones totales
en otros momentos del día, así como a un descenso de la conducta sedentaria en
clase. No se predijeron diferencias en función del sexo.
MATERIAL Y MÉTODOS
Participantes
El estudio fue realizado en un colegio público de una ciudad del
norte de España, seleccionado por su receptividad y colaboración en la
investigación.
El centro escolar seleccionado era de línea 2, contaba con la jornada escolar
continua, y un horario de clases de 9-14,00 h, con un recreo de media hora de
11,45 -12,15 h. La población de estudio fue el
alumnado de 2º curso de educación primaria
procedente de dos grupos naturales (N
= 51 participantes). Se seleccionó el curso de 2º por la afinidad y aprobación
del profesorado para colaborar en la investigación. Como criterio de inclusión
se estableció que los participantes hubieran asistido al 90% de las clases y se
dispusiera de registros del 90% del tiempo. En consecuencia, 5 participantes
fueron excluidos, 2 porque sus padres no dieron el consentimiento, 2 por fallos
en el registro de los acelerómetros, y 1 por no disponer de registros durante
el pretest. Una muestra de 46 participantes (18 niños y 28 niñas) tomó parte en
el estudio, con edades comprendidas entre los 7 y 8 años (M = 7.22; DE = .42). El
grupo de control estuvo formado por 24 participantes (9 niños y 15 niñas) y el
grupo de intervención por 22 participantes (9 niños y 13 niñas).
Diseño
de Investigación
Se
realizó un diseño cuasi-experimental asignando al azar el grupo de control y el
grupo experimental. No existió aleatorización de
los grupos. El estudio se desarrolló a lo largo de dos semanas. Durante
la primera se dispusieron los acelerómetros a todos los participantes. En la
segunda semana se aplicó el programa de DA al grupo experimental y se volvieron
a colocar los acelerómetros a ambos grupos.
Los DA tuvieron lugar durante las clases ordinarias de las asignaturas de
mayor peso curricular (lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias
sociales, science
y lengua extranjera). El programa consistió en la aplicación de un total de 26
DA a lo largo de una semana (aproximadamente, 5 por día). La duración de cada
uno oscilaba entre 2-5 minutos. El tiempo acumulado de los DA fue de
18’30”/día.
Procedimiento
Tanto la directiva, los
padres, madres y tutores, así como el Consejo Escolar del centro dieron su
consentimiento. Asimismo, la investigación se
realizó de acuerdo con los estándares del Comité Ético de una
Universidad del Norte de España. En todo momento se respetó la voluntariedad de
la participación, tanto de las familias como del profesorado del centro. El
centro disponía de jornada continua.
El proyecto se desarrolló durante todo
el curso escolar 2018/19 y comprendió dos fases: a) Elaboración del material audiovisual (vídeos) para los DA. Tras
recibir unos cursos de formación específicos, el profesorado del centro (14
mujeres y 4 varones) y un coordinador (uno de los investigadores principales)
generaron recursos audiovisuales ad hoc
que pretendían fomentar la AF en las clases de aula (Pallasá-Manteca,
& Méndez-Giménez, 2018). Los
cursos de formación del profesorado consistieron en 12 h (repartidas desde
octubre a diciembre de 2018) sobre software para la edición de vídeos,
elaboración de material audiovisual “versión beta”, alfabetización y lenguaje
cinematográfico, y otras 12 h (de enero a marzo 2019) para el diseño,
planificación y elaboración de los materiales audiovisuales. Al mismo tiempo,
se involucró al alumnado del grupo experimental en tareas de elaboración de
fotografías, diseño y filmación de coreografías, y composición de ritmos y
melodías. Estas labores fueron desarrolladas durante las sesiones de tutoría y
las clases de educación plástica (fotos o storyboards),
lengua (letras), música (melodías y actividades de ritmo), y educación física
(preparación de coreografías…), así como durante los recreos (p. ej., filmación
de coreografías, reuniones de trabajo de alumnado, organización de material...)
El material elaborado formó parte de una carpeta digital (compuesta por 16
vídeos) que incluía todos los archivos para la práctica de los DA. Dicha
carpeta estuvo disponible solo para uso del profesorado del grupo experimental.
b) Estudio de investigación. Tuvo
lugar durante los meses de abril y mayo de 2019. Los DA consistieron en la
visualización de 9 de los vídeos editados y la reproducción (por parte del
alumnado) de los movimientos y gestos propuestos al ritmo de la música durante
las sesiones de lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, science y lengua
extranjera. Los vídeos consistían en coreografías más o menos estructuradas con
movimientos rítmicos de piernas, brazos y del cuerpo, tanto en el sitio como en
desplazamiento (trote, saltos y giros).
Instrumentos
Antropometría.
El peso fue obtenido mediante una báscula digital portátil TEFAL® (precisión de .05 kg). Para ello, los estudiantes,
descalzos y desprovistos de ropa pesada, fueron llamados individualmente para
ser pesados, siempre bajo la supervisión del docente experto. Por su parte, la
altura fue medida utilizando un tallímetro rígido disponible en el centro con
precisión de 0.1 cm. Las dos medidas fueron utilizadas para calcular el Índice
de Masa Corporal o Índice de Quetelet: [IMC = masa/estatura2 (kg/m2)].
Actividad física. Para medir objetivamente los niveles de AF de los escolares se utilizaron acelerómetros ActiGraph-GT3X® (Acti Graph TM, LLC, Fort Walton Beach, FL, USA). Se midieron los niveles de AF de los escolares en ambos grupos tanto durante la semana previa (pretest) como una semana después, durante la aplicación del programa de DA (postest). Un miembro del equipo de investigación colocó los acelerómetros a los niños el lunes antes del inicio de las clases (9,00 h) y se lo recogió el viernes al término de la jornada escolar (14,00 h). El acelerómetro se ubicó justo por encima de la cadera derecha y debajo de la ropa mediante un cinturón elástico. Se dieron instrucciones de que lo llevaran puesto todo el tiempo salvo para ducharse o bañarse. Se alentó a que lo dejaran puesto por la noche si no les molestaba para evitar el olvido al día siguiente. Los datos fueron recogidos a través de la función triaxial y épocas de 10 s. Se excluyeron los períodos donde se contabilizaron franjas de 10 minutos de ceros continuos. Se utilizaron los puntos de corte ajustados a la edad infantil de Freedson et al. (2005) para categorizar la intensidad de la AF de los niños en sedentaria (SED = 0-149 cpm; del inglés, counts per minute), ligera (AFL = 150-499 cpm), moderada (AFM = 500-3999 cpm), vigorosa (AFV = 4000-7599 cpm), y muy vigorosa (AFVV >7600 cpm). Las variables de resultado incluyen el tiempo en minutos, y porcentaje de tiempo dedicado a la actividad SED, AFL, AFM, AFV, AFMV, y AFVV.
Análisis
de Datos
Para
la descarga y análisis de los datos provenientes de los acelerómetros se
utilizó el software Actilife 6.7.2, cuyos resultados fueron exportados a hojas Excel. Se
introdujo el peso y altura de cada niño en las medidas pretest y postest y se calculó el IMC. Se ejecutó una
prueba t de Student
para muestras independientes al objeto de comparar las medias del IMC entre
ambos grupos. Se crearon filtros en actilife para seleccionar los datos de los acelerómetros relativos
al horario de clase (de lunes a viernes, de 9,00 h a 11,45 y de 12,45 – 14,00
h), recreos (11,45 – 12,15 h) y horario extraescolar (14,00 – 22,00 h). Los
datos fueron analizados con el programa SPSS para Windows (IBM®, v. 22.0). Para evaluar los efectos de los DA sobre los
niveles de AF de los niños durante las clases, el recreo y el resto del día, se
utilizaron ANOVAs de medidas repetidas, con el tiempo
(pretest-postest), en minutos, como factor intrasujeto y el grupo (intervención, control) como factor
entre sujetos. Para investigar las diferencias entre varones y mujeres, el sexo
fue incluido como un segundo factor entre sujetos (tiempo x grupo x sexo). El
nivel de significación estadística se fijó en p < .05. Se calculó el tamaño del efecto (ηp 2). Cohen clasifica el tamaño del efecto como
pequeño (hp2 = .20), medio (hp2 = .50) o grande (hp2 = .80).
Para verificar la normalidad de la distribución de los datos se solicitó la prueba
de Shapiro Wilk (<50 participantes por grupo). Se
examinó el supuesto de homogeneidad de covarianza usando el test M de
Box.
RESULTADOS
Se calculó el IMC para toda la muestra y cada grupo
de tratamiento: IMC Muestra Total (M
= 17.13; DE = 2.37); IMC Grupo
control (M = 16.69; DE = 2.48); IMC Grupo experimental (M = 17.61; DE = 2.22).
Se ejecutó una prueba t de Student para muestras independientes
al objeto de comparar las medias del IMC entre ambos grupos. Los resultados no
mostraron diferencias significativas entre grupos para el IMC [F (1, 44) = .263, p = .611]. Por
otro lado, los análisis mostraron una distribución normal. El resultado del
test M de Box reveló que la idea homogeneidad de covarianza era
satisfecha, p < .05).
La
Tablas 1, 3, y 4 muestran los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones
estandarizadas) de cada una de las variables dependientes para ambos grupos
durante las clases, los recreos y el horario extraescolar, respectivamente. La
Tabla 2 muestra las pruebas de efectos intrasujeto en
las variables a estudio durante la clase, recreos y horario extraescolar. La
suma total de AFMV en los tres periodos contemplados en el estudio mostró que
los estudiantes de ambos grupos cumplían con las recomendaciones de AF de la
OMS (2020) tanto en el pretest (GC = 777’55”; GExp =
747’59”) como en el postest (GC=760’56”; GExp = 771’52”).
En
relación a los análisis en las clases (tabla 1), se encontraron efectos
principales a través del tiempo entre los grupos experimental y control en
todas las variables a estudio (ver tabla 2). En el grupo experimental, el
tiempo en actividad SED en clase entre pretest y postest
disminuyó 73’30”/semana (pasando del 75.04% al
70.50%), mientras los tiempos en el resto del espectro de niveles de AF
aumentaron significativamente: AFL (21’36”/sem), AFM
(44’12”/sem), AFV (17’30”/sem),
AFMV (71’24”/sem) y AFVV (10’05”/sem).
Tabla 1. Niveles de AF (minutos y porcentaje) durante las clases (9-11,45 –
12,15-14,00 h) para el grupo control y experimental
|
|
Pretest |
Postest |
||||||
|
Control |
Experimental |
Control |
Experimental |
|||||
|
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
|
|
Sedentaria |
1014.87 |
98.24 |
1025.42 |
80.83 |
1004.28b |
106.29 |
951.50a |
85.02 |
|
% en Sedentaria |
75.30 |
7.36 |
75.96 |
5.99 |
75.04 |
7.50 |
70.50 |
6.29 |
|
Ligera |
132.48 |
36.96 |
133.42 |
31.38 |
118.77a |
29.34 |
135.58b |
29.75 |
|
% en Ligera |
9.82 |
2.73 |
9.88 |
2.32 |
8.86 |
2.11 |
10.05 |
2.21 |
|
Moderada |
183.38 |
60.48 |
178.19 |
50.02 |
189.76a |
54.20 |
222.40b |
50.20 |
|
% en Moderada |
13.60 |
4.47 |
13.20 |
3.71 |
14.16 |
3.94 |
16.48 |
3.72 |
|
Vigorosa |
14.44 |
13.08 |
11.54 |
4.41 |
23.03a |
28.34 |
29.04b |
10.62 |
|
% en Vigorosa |
1.07 |
.97 |
.85 |
.33 |
1.72 |
2.10 |
2.15 |
.79 |
|
Total AFMV |
200.54 |
73.10 |
191.16 |
52.96 |
215.69a |
82.66 |
262.55b |
59.34 |
|
% en AFMV |
14.87 |
5.40 |
14.16 |
3.92 |
16.09 |
6.05 |
19.45 |
4.40 |
|
Muy Vigorosa |
2.72 |
3.17 |
1.43 |
1.11 |
2.90a |
5.40 |
11.11b |
5.88 |
|
% en Muy Vigorosa |
.20 |
.24 |
.11 |
.08 |
.22 |
.40 |
.82 |
.44 |
|
Media AFMV/día |
39.87 |
14.78 |
38.49 |
10.38 |
43.45a |
16.35 |
52.51b |
11.87 |
Nota: En la misma fila, superíndices
diferentes indican efectos principales a través del tiempo entre grupos. Los decimales en los
diferentes niveles de AF son efecto del cálculo tomándolos como números enteros,
no como parte del sistema sexagesimal.
Tabla 2. Pruebas
de efectos intrasujeto para las variables a estudio
en clase, recreos y horario extraescolar
|
|
|
Clase |
Recreos |
Horario extraescolar |
|||||||||
|
|
gl |
F |
Sig. |
ηp2 |
Pa |
F |
Sig. |
ηp2 |
Pa |
F |
Sig. |
ηp2 |
Pa |
|
Sedentaria / TIEMPO |
1 |
16.115 |
.000 |
.277 |
.975 |
.600 |
.443 |
.014 |
.118 |
4.774 |
.035 |
.102 |
.569 |
|
TIEMPO*GRUPO |
1 |
9.972 |
.003 |
.192 |
.870 |
6.946 |
.012 |
.142 |
.731 |
.073 |
.789 |
.002 |
.058 |
|
Error |
42 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ligera
/ TIEMPO |
1 |
3.035 |
.089 |
.067 |
.398 |
2.642 |
.112 |
.059 |
.355 |
7.712 |
.008 |
.155 |
.774 |
|
TIEMPO
* GRUPO |
1 |
4.829 |
.034 |
.103 |
.574 |
1.311 |
.259 |
.030 |
.201 |
.778 |
.383 |
.018 |
.139 |
|
Error |
42 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Moderada
/TIEMPO |
1 |
25.132 |
.000 |
.374 |
.998 |
1.239 |
.272 |
.029 |
.193 |
4.563 |
.039 |
.098 |
.551 |
|
TIEMPO*GRUPO |
1 |
15.413 |
.000 |
.268 |
.970 |
7.911 |
.007 |
.159 |
.785 |
.021 |
.884 |
.001 |
.052 |
|
Error |
42 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Vigorosa
/TIEMPO |
1 |
51.660 |
.000 |
.552 |
1.000 |
130.69 |
.000 |
.757 |
1.00 |
.689 |
.411 |
.016 |
.128 |
|
TIEMPO*GRUPO |
1 |
4.767 |
.035 |
.102 |
.569 |
.584 |
.449 |
.014 |
.116 |
4.072 |
.051 |
.088 |
.505 |
|
Error |
42 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Muy
Vigorosa
/TIEMPO |
1 |
48.243 |
.000 |
.535 |
1.000 |
.617 |
.437 |
.014 |
.120 |
.357 |
.554 |
.008 |
.090 |
|
TIEMPO*GRUPO |
1 |
43.678 |
.000 |
.510 |
1.000 |
1.489 |
.229 |
.034 |
.222 |
.058 |
.810 |
.001 |
.056 |
|
Error |
42 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total
AFMV/TIEMPO |
1 |
50.898 |
.000 |
.548 |
1.000 |
.415 |
.523 |
.010 |
.096 |
4.104 |
.049 |
.089 |
.508 |
|
TIEMPO*GRUPO |
1 |
21.607 |
.000 |
.340 |
.995 |
6.399 |
.015 |
.132 |
.695 |
.029 |
.866 |
.001 |
.053 |
|
Error |
42 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
a. Se calculó utilizando alfa =
.05; P = Potencia
En
relación a los análisis en los recreos (tabla 3), se encontraron efectos
principales a través del tiempo entre los grupos experimental y control en las
variables SED, AFM y AFMV (ver tabla 2). En el grupo experimental aumentó la
actividad sedentaria y disminuyó la AFM y AFMV (6’54”) entre pretest y postest. Finalmente, en relación a los análisis en el
horario extraescolar (tabla 4), no se encontraron efectos principales a través
del tiempo entre los grupos (tabla 2).
Tabla 3. Niveles de AF (minutos y porcentaje) en los recreos (11,45 – 12,15 h)
para el grupo control y experimental
|
|
Pretest |
Postest |
||||||
|
Control |
Experimental |
Control |
Experimental |
|||||
|
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
|
|
Sedentaria |
62.32 |
21.71 |
49.64 |
18.93 |
57.95a |
21.46 |
58.42b |
19.27 |
|
% en Sedentaria |
41.55 |
14.47 |
33.10 |
12.62 |
38.88 |
14.09 |
38.95 |
12.85 |
|
Ligera |
19.36 |
4.33 |
22.29 |
4.89 |
18.88 |
4.27 |
20.41 |
4.47 |
|
% en Ligera |
12.91 |
2.89 |
14.86 |
3.26 |
12.71 |
2.88 |
13.61 |
2.98 |
|
Moderada |
58.04 |
15.64 |
65.78 |
15.05 |
61.20b |
16.21 |
57.78a |
14.72 |
|
% in Moderada |
38.69 |
10.42 |
43.85 |
10.03 |
41.18 |
10.80 |
38.52 |
9.81 |
|
Vigorosa |
9.17 |
8.00 |
10.86 |
6.18 |
9.88 |
6.97 |
11.21 |
4.95 |
|
% en Vigorosa |
6.12 |
5.33 |
7.24 |
4.12 |
6.67 |
4.68 |
7.48 |
3.30 |
|
Muy Vigorosa |
1.10 |
2.18 |
1.43 |
2.76 |
.83 |
1.03 |
2.17 |
1.69 |
|
% en Muy Vigorosa |
.74 |
1.45 |
.96 |
1.84 |
.56 |
.69 |
1.45 |
1.13 |
|
Total AFMV |
68.32 |
20.35 |
78.07 |
17.14 |
71.92b |
20.82 |
71.17a |
17.14 |
|
% en AFMV |
45.55 |
13.57 |
52.05 |
11.43 |
48.41 |
13.95 |
47.44 |
11.43 |
|
Media AFMV /día |
13.66 |
4.07 |
15.61 |
3.43 |
14.52 |
4.1840 |
14.23 |
3.43 |
Nota: En la misma fila, superíndices diferentes
indican efectos principales a través del tiempo entre grupos. Los decimales en
los diferentes niveles de AF son efecto del cálculo tomándolos como números
enteros, no como parte del sistema sexagesimal.
Tabla 4. Niveles de AF (minutos y porcentaje) en horario extraescolar (14,00 –
22,00 h) para el grupo control y experimental
|
|
Pretest |
Postest |
||||||
|
Control |
Experimental |
Control |
Experimental |
|||||
|
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
|
|
Sedentaria |
1233.82 |
189.08 |
1289.27 |
135.95 |
1274.87 |
170.73 |
1337.88 |
185.47 |
|
% en Sedentaria |
63.30 |
9.65 |
66.12 |
6.97 |
66.03 |
7.92 |
68.61 |
9.51 |
|
Ligera |
205.87 |
51.21 |
185.97 |
35.77 |
181.64 |
47.97 |
173.98 |
49.68 |
|
% en Ligera |
10.57 |
2.63 |
9.54 |
1.83 |
9.41 |
2.41 |
8.92 |
2.55 |
|
Moderada |
449.22 |
123.72 |
423.52 |
98.15 |
411.02 |
95.77 |
393.30 |
133.03 |
|
% en Moderada |
23.06 |
6.38 |
21.72 |
5.03 |
21.33 |
4.91 |
20.17 |
6.82 |
|
Vigorosa |
52.72 |
35.00 |
45.00 |
18.76 |
54.35 |
40.05 |
38.58 |
18.11 |
|
% en Vigorosa |
2.71 |
1.80 |
2.31 |
.96 |
2.82 |
2.05 |
1.98 |
.93 |
|
Muy Vigorosa |
7.11 |
6.55 |
6.23 |
6.31 |
7.96 |
8.41 |
6.27 |
5.46 |
|
% en Muy Vigorosa |
.37 |
.34 |
.32 |
.32 |
.41 |
.43 |
.32 |
.28 |
|
Total AFMV |
509.06 |
147.31 |
474.76 |
109.39 |
473.33 |
122.49 |
438.14 |
145.84 |
|
% en AFMV |
26.13 |
7.61 |
24.35 |
5.61 |
24.56 |
6.26 |
22.47 |
7.48 |
|
Media AFMV /día |
103.44 |
33.44 |
94.95 |
21.88 |
95.50 |
24.33 |
87.63 |
29.17 |
Nota: Los decimales en los diferentes niveles
de AF son efecto del cálculo tomándolos como números enteros, no como parte del
sistema sexagesimal.
Los tamaños del efecto en las
comparaciones en clase son pequeños, excepto en las referidas a AF de mayor intensidad,
que son medios. En las comparaciones relativas al recreo, el tamaño del efecto
es pequeño, salvo el relativo a la AF vigorosa, que es grande. En cuanto al
horario extraescolar los tamaños del efecto son pequeños.
No se
encontraron diferencias por sexo en ninguno de los niveles de AF [(Actividad
sedentaria, F = .021, Sig. = .88; AFL, F = .022, Sig.
= .88; AFM, F = .002, Sig.
= .96; AFV, F =.246, Sig. = .12, AFMV, F =.117, Sig. = .73;
AFVV, F =.34, Sig. = .56)].
DISCUSIÓN
En el presente estudio, el aumento de la
AFMV durante las clases debido al programa de DA (71’24”/sem) estuvo acompañado de una
disminución parcial de AFMV durante el recreo (6’54”/sem);
sin embargo, no se encontraron compensaciones en el horario extraescolar con
respecto al grupo control. Si bien en este apartado los datos desvelaron un
descenso significativo a través del tiempo de la AFMV en ambos grupos, los
análisis no mostraron un efecto derivado del tratamiento. Especular sobre las
motivaciones de ese descenso no es fácil, si bien podrían deberse a un cambio
climatológico entre semanas pre-post (p. ej., lluvia o mal tiempo) propio de la
región geográfica donde se realizó el estudio. En consecuencia, los resultados
apoyan la validez del programa y confirman la hipótesis de no hallar descensos
compensatorios relevantes después de una mayor AF escolar. Estos datos
contrastan con los de estudios previos (Wilkin et al., 2006) que apuntan la idea de que la AF podría estar
regulada a nivel central y ser resistente al cambio (activitystat hypotesis) y divergen de aquellos que
han encontrado compensaciones totales de AFMV durante el día (Wilson et al., 2017). Pensamos
que el tipo de intervención pudo ejercer un papel determinante en estos
resultados. Si bien en el estudio de Wilson et al. (2017) un
investigador externo aplicó los DA (10 min, fuera del aula) durante la
intervención, en la presente investigación fueron los propios maestros/as los
que implementaron el programa de DA y se involucraron tanto en el diseño de los
vídeos como en su producción, implicando incluso al alumnado en la creación de
coreografías. Asimismo, los docentes decidieron el mejor momento para aplicar
esos DA teniendo en cuenta la fatiga mental y el comportamiento del alumnado. Entender la perspectiva
de los maestros hacia las formas de integrar movimiento en el aula es crítico
para la planificación y desarrollo eficaz de estos programas. El estudio de
Webster et al. (2017) señaló la conveniencia de abordar los desafíos y barreras
(p. ej., la creencia sobre la falta de tiempo para desarrollar el currículo o
el apoyo con recursos actuales e ideales). En el
presente estudio, la libertad otorgada a los docentes para tomar decisiones
sobre el qué, el cómo y el cuándo pudo fortalecer el proyecto llevando a los
docentes a asumirlo como propio (y no por imposición). Estos resultados son
congruentes con las investigaciones que señalan a los docentes como elementos
fundamentales en la puesta en escena de los programas basados en la escuela (Webster
et al., 2017; Whitt-Glover et al., 2011).
Adicionalmente,
los niveles de conductas sedentarias en el grupo experimental descendieron
73’,44”/sem entre pretest y postest
durante las clases, mientras que la AFL aumentó 21’36”/sem. Además de contribuir a las
recomendaciones de AFMV, esta intervención basada en DA parece aportar al
equilibrio entre el comportamiento sedentario y AFL, lo que también es
relevante para la salud pública (van der Ploeg &, Hillsdon, 2017). La AFL se define como cualquier actividad con un gasto energético
entre 1.5-3 MET e incluye actividades estáticas (p. ej., estar de pie) y
ambulatorias. Estas actividades que se requieren en momentos del programa de DA
también suman si se considera el espectro de gasto de energía y se supera el
planteamiento dicotómico entre niveles no beneficiosos y niveles altamente
beneficiosos de AFMV (van
der Ploeg &, Hillsdon, 2017).
Por
otro lado, la AFVV aumentó 10’05”/sem gracias al
programa de DA. Los efectos de la AFVV
sobre la salud infantojuvenil no están suficientemente determinados.
Recientemente, la investigación sobre programas de ejercicio o entrenamiento intervalado de alta intensidad (siglas HIIE/HIIT en inglés)
ha despertado mucho interés. Datos observacionales en adolescentes han
demostrado que pequeñas cantidades (<7 min) de AFMV se asocian con cambios
temporales favorables en los factores de riesgo cardiometabólico,
incluida la presión arterial, la circunferencia de la cintura y la aptitud
aeróbica (Hay et al., 2012). Si bien la mayoría de las
recomendaciones para niños y adolescentes de AF regular se refieren a la AFMV
de 60 minutos diarios (OMS, 2010; 2020), episodios repetidos de ejercicio de
alta intensidad (HIIT) han demostrado efectos positivos para mejorar la aptitud
cardiorespiratoria en niños y adolescentes en
intervenciones de 7-10 semanas con 2-3 sesiones/semanales (Eddolls et al., 2017). Futuras investigaciones de mayor duración deberán
comprobar los efectos sobre la salud de posibles incrementos en AFV y AFVV
obtenidos mediante programas de DA.
Por último, los efectos del programa
afectaron a ambos sexos por igual. Estos resultados divergen de los obtenidos
por Goh et al. (2019), que encontraron aumentos superiores de AF
entre los varones. Creemos que en el presente
estudio, los vídeos generados se alinearon por igual con los intereses y gustos
de niños y niñas, y que la mecánica de la aplicación motivó la AF de los/las
participantes, con independencia del sexo.
A la luz de los resultados obtenidos en el presente estudio y considerando que gran parte de la población infantil realiza actividades académicas y de ocio que involucran una gran cantidad de tiempo sedente (p. ej., estudiar, jugar a videojuegos, ver televisión, etc.), se hacen imprescindibles políticas e intervenciones educativas que realicen cambios estructurales (p. ej., relativas al mobiliario del aula) y metodológicos en las asignaturas académicas integrando movimiento en el aula, al objeto no solo de reducir la fatiga mental e incrementar los niveles de AFMV de niños y niñas, sino también de reducir los niveles de sedentarismo en el horario escolar.
Los resultados de este
estudio deben ser tomados con cautela puesto que presenta una serie de
limitaciones. Por un lado, su diseño cuasi-experimental y la falta de aleatorización de grupos de
tratamiento. Solo un diseño experimental podría haber establecido claras
relaciones causales. Otras dos limitaciones
importantes del estudio son, por un lado, la reducida n de la muestra y, por otro, el no haber contemplado una medida de
seguimiento para analizar si se mantenía algún resultado en el cambio de
conducta al dejar de aplicar los DA. Además, el instrumento utilizado
(acelerómetros) pudo no ser el más idóneo para registrar y evaluar la AF de los
participantes fundamentalmente en los pasos de las coreografías realizados en
el sitio, sin desplazamiento y con giros. Por último, también
constituyen limitaciones del estudio que los datos se hayan obtenido de un
único colegio de educación primaria, y que la intervención
tuviera una duración limitada (solo una semana). Son, por tanto,
necesarios estudios longitudinales con diseños experimentales y que aborden un
espectro más amplio de edades.
CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio sugieren
que los programas de DA que implican al docente y al discente en su diseño
podrían ser eficaces para aumentar los niveles de AFMV de los estudiantes.
Además, ese incremento de AF durante el periodo escolar no parece ser
compensado mediante la reducción de AF en el transcurso del día. En suma, los programas de DA que implican al docente introduciendo
AF en las rutinas de aula pueden suponer una contribución importante en la
promoción de la salud pediátrica en los centros escolares.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 22 - número 87 - ISSN: 1577-0354