Vílchez, M.P.; Ruiz-Juan, F. (2022) Social Goals, Perceived Locus of Causality and
Causal Attributions in Physical Education. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte vol. 22 (87) pp. 687-706 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista87/artmetas1380.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.87.016
ORIGINAL
METAS SOCIALES, LOCUS PERCIBIDO DE
CAUSALIDAD Y ATRIBUCIONES CAUSALES EN EDUCACIÓN FÍSICA
SOCIAL GOALS, PERCEIVED
LOCUS OF CAUSALITY AND CAUSAL ATTRIBUTIONS IN PHYSICAL EDUCATION
Vílchez, M.P.1 y Ruiz-Juan, F.2
1 Doctora en Educación Física y
Salud, Universidad Católica de Murcia (España) mdpvilchez@ucam.edu
2 Doctor en Ciencias del
Deporte, Universidad de Murcia (España) pacoruizjuan@gmail.com
AGRADECIMIENTOS O
FINANCIACIÓN
Este estudio forma parte de un Proyecto longitudinal
para medir la influencia de variables de la Educación Física y la actividad
física en el tiempo de ocio en los hábitos de práctica a lo largo del tiempo.
Código
UNESCO / UNESCO code: 61401 Procesos Congitivos / Cognitive proceses
Clasificación
Consejo de Europa: 17. Otras: Actividad Física y Salud / Otros: Actividad Física y Salud
Recibido 10 de mayo de 2020
Received 2020, May 10
Aceptado 22 de noviembre de 2021 Accepted 2021,
November 22
RESUMEN
El objetivo del estudio fue
investigar la asociación de metas sociales, locus de causalidad percibido y
atribuciones causales con orientaciones de metas de logro en educación física,
en tres países que representan diferentes contextos culturales. La muestra
total estuvo compuesta por 2168 estudiantes de secundaria, de los cuales 423
eran de Costa Rica, 408 de México y 1337 de España (50,4% niños; 12,5±0,8
años). Se utilizaron correlaciones bivariadas y
modelos de regresión lineal jerárquica para examinar las asociaciones entre las
variables de interés en los tres países. Se observaron diferencias
significativas de medias en cada una de las variables entre países. Aunque se
observaron diferencias interesantes, las asociaciones entre las variables de
interés fueron generalmente consistentes entre países y en línea con las
predicciones derivadas de la literatura. Los hallazgos resaltan la importancia
de las metas de responsabilidad social, las regulaciones autodeterminadas y las
atribuciones internas para la motivación y el compromiso de los estudiantes en
la educación física.
PALABRAS
CLAVE:
motivación, salud, actitudes, actividad física, escolares.
ABSTRACT
The objective of this study sought
to investigate the association of social goals, perceived locus of causality,
and causal attributions with achievement goal orientations in physical
education in three countries representing different cultural contexts. The
total sample consisted of 2168 secondary students, 423 of which were from Costa
Rica, 408 from Mexico, and 1337 from Spain (50.4% boys; 12.5±0.8 years).
Bivariate correlations and hierarchical linear regression models were used to
examine associations between the variables of interest in the three countries.
Significant mean differences in each of the variables were observed across
countries. Although interesting differences were observed, associations among
variables of interest were generally consistent across countries and in line
with predictions stemming from the literature. Findings highlight the
importance of social responsibility goals, self-determined regulations, and
internal attributions to student motivation and engagement in physical education.
KEY
WORDS: motivation, health, attitudes, physical activity,
schoolchildren.
INTRODUCCIÓN
La Teoría de Metas de Logro es
un modelo teórico importante para comprender la motivación y el comportamiento
de los estudiantes, tanto en educación física (EF) como en la actividad física
en el tiempo libre (Guan, McBride y Xiang, 2007).
Esta teoría ha sufrido muchas modificaciones a lo largo del tiempo. Papaiannou, Tsigilis, Kosmidou y Milosis (2007)
propusieron evaluar las orientaciones de las metas de los estudiantes basándose
en un modelo de tres componentes centrado en la maestría, la aproximación-rendimiento
y la meta de evitación-rendimiento. De acuerdo con esta perspectiva, los
estudiantes que respaldan las metas de maestría,
se centran en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, mientras que los
estudiantes que respaldan las metas de aproximación-rendimiento, buscan
demostrar una mejor ejecución de habilidades que sus compañeros. La orientación
a metas de evitación-rendimiento,
refleja una intención de evitar hacerlo peor que los demás (Ruiz-Juan, 2014).
Adicionalmente, estos autores propusieron una nueva dimensión llamada aprobación social, que refleja el
compromiso personal, en lugar de la capacidad o aptitud (Amado, Leo, Sánchez,
González y López, 2012; Piéron y Ruiz-Juan, 2010).
Estas orientaciones son disposicionales, y se establecen en torno a los 12 años
(García, Santos-Rosa, Jiménez y Cervelló, 2005), coincidiendo con la edad de la
muestra utilizada en este estudio.
La teoría de la
autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; 2000) postula
que la motivación se entiende mejor como un continuo de regulaciones. La
motivación intrínseca está en juego cuando los motivos para participar en la
actividad física son auto-respaldados y el individuo
disfruta participando en la actividad. Esta regulación ha sido propuesta en la
literatura como la más propensa a generar hábitos de participación y mayor
adherencia en el futuro (Gómez-Rijo, Gámez y Martínez, 2011). Por lo tanto,
preferentemente, en las sesiones de EF, debe fomentarse la motivación
intrínseca.
Según González-Cutre, Sicilia
y Moreno (2011), la motivación extrínseca tiene cuatro dimensiones con diversos
grados de autodeterminación, en orden creciente: regulación externa (los estudiantes participan en las sesiones porque
tienen que hacerlo); regulación
introyectada (los estudiantes participan activamente en las sesiones
porque, de lo contrario, se sentirían culpables y malos consigo mismos); regulación identificada (los estudiantes
conocen la importancia de la EF y los beneficios que pueden derivarse de la
participación) y regulación integrada
(los estudiantes participan de manera óptima en las lecciones porque es parte
de su estilo de vida). Sin embargo, esta última regulación no es común a porque
los jóvenes no suelen lograr integrar todos los aspectos que conforman su
estilo de vida y personalidad (Pannekoek, Piek y Hagger, 2014). Por lo
tanto, la regulación integrada no se tratará en el presente estudio.
Por último, la amotivación se
caracteriza por el individuo que carece de la intención de hacer cualquier
cosa, lo que puede resultar en una actividad desorganizada y sentimientos de
frustración, miedo o depresión. Según Moreno, González-Cutre y Chillón (2009),
un claro ejemplo de ello podrían ser los estudiantes que intentan evitar la
participación. Esta actitud se puede observar hoy en día en las clases de EF,
particularmente en secundaria. La inactividad física también es un problema en
los países donde se realizó este estudio (Vílchez, Ruíz-Juan y García, 2017).
Las atribuciones causales
pueden influir en el rendimiento académico (Miñano, 2009) y, también, en la
participación durante las clases de EF. Las creencias de los estudiantes sobre
las causas de sus éxitos y fracasos académicos afectan sus emociones y motivaciones.
Según Navas, Holgado, Soriano y Sampascual (2008), la
Teoría de la Atribución Causal es uno de los modelos más sofisticados y
relevantes para explicar la motivación de los estudiantes en el aula.
La teoría propone que, en
contextos de logro, como la EF, los sentimientos positivos o negativos se
derivan de la forma en que los resultados son interpretados por los individuos
como éxitos o fracasos. Las causas a las que los individuos atribuyen
principalmente sus resultados son la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de
la tarea y el azar (Navas et al., 2008). Sin embargo, otros autores se refieren
a atribuciones causales relacionadas con el esfuerzo o la capacidad (Alvariñas, González y Santos, 2000). En la misma línea, Vlachopoulos y Biddle (1997) afirman que puede no ser
posible separar claramente la capacidad y el esfuerzo. Es por ello, que la
versión de la teoría con una dimensión interna
(hacer algo que no es fácil para los demás, esfuerzo, habilidad y
capacidad) y externa (azar, baja dificultad
de tarea o criterios de evaluación que no son exigentes) está ganando
popularidad y ha sido utilizada en muchos estudios (Chandler, Shama, Wolf y Planchard, 1981; Gencer, 2010; Lamont, Milner y
Moore, 2003).
Las dimensiones de atribución
causal están relacionadas con las reacciones afectivas y las expectativas de
éxito, que determinan el comportamiento motivado. Por lo tanto, las
atribuciones causales que los individuos hacen sobre sus resultados afectan sus
expectativas futuras de éxito y fracaso, lo que, a su vez, afecta el esfuerzo
que los individuos ponen en lo que están haciendo (Navas et al., 2008). Es
entonces muy útil ser consciente de las atribuciones causales de los
estudiantes durante las clases de EF, para poder intervenir y optimizar la
motivación y el aprendizaje.
Además, es importante tener en
cuenta que la EF tiene un componente social más fuerte que otros entornos
educativos, por lo que también podría haber motivos sociales subyacentes al
éxito de los estudiantes. Las metas sociales podrían definirse como
"representaciones cognitivas de los resultados propuestos y deseados en la
maestría social" (González-Cutre, 2009, p. 5). Sorprendentemente, hay muy
pocos estudios que hayan abordado las metas sociales en la EF (González-Cutre,
Sicilia y Moreno, 2011; Moreno, Parra y González-Cutre, 2008). Una meta de responsabilidad refleja el deseo
del estudiante de respetar las normas sociales y los roles establecidos, y una meta de relación se refiere al deseo de
mantener buenas relaciones sociales y amistad con sus compañeros. Moreno,
González-Cutre y Sicilia (2007) plantearon que es importante durante la
adolescencia tener en cuenta las metas sociales a la hora de evaluar la
adherencia a la actividad física, ya que es un periodo en el que aumenta la
influencia del grupo de iguales y las preocupaciones sociales. Estas dos
orientaciones son muy relevantes en el contexto del presente estudio, ya que
son las que reflejan en mayor medida la persistencia y el disfrute de la
actividad física (Moreno, Parra y González-Cutre, 2008), uno de los mejores
predictores de la participación en la actividad física en el futuro (Kalaja, Jaakkola, Liukkonen y Watt, 2010).
De acuerdo con lo anterior, el
objetivo de este estudio fue determinar cómo las metas sociales, el locus de
causalidad percibido y las atribuciones causales predicen las orientaciones de las
metas de logro en estudiantes de diferentes países y culturas (figura 1).
Figura 1.
Relaciones hipotéticas entre los constructos del presente estudio.
MÉTODO
Participantes
Los participantes fueron 2168
estudiantes del primer año de educación secundaria, que aceptaron participar en
un estudio longitudinal. Por país, 423, 408 y 1337 representaron a Costa Rica,
México y España, respectivamente. El rango de edad de los participantes fue de
11 a 16 años (Medad =
12,5, DE = 0,8). En cuanto al género, el 50,4% eran varones (Medad=
12,5, DE=0,9) y el 49,6% niñas (Medad =12,4, DE=0,7). De estos
participantes, el 86% era de escuelas públicas y el 13,4% de escuelas privadas.
Procedimientos
Se solicitó permiso a las
escuelas para llevar a cabo el estudio mediante una carta explicando los
objetivos y procedimientos de la investigación. La carta incluía una copia de
la encuesta del estudio. Este último fue posteriormente administrado a los estudiantes
que consintieron por personal formado para la presente investigación, durante
el horario escolar regular. Los participantes fueron informados sobre los
objetivos del estudio y se aseguraron de que su identidad permaneciera anónima.
Solo los estudiantes que dieron su consentimiento informado de un padre o tutor
participaron en el estudio. Este estudio ha sido aprobado por la Comisión de
Bioética de la Universidad de Murcia.
Instrumentos
Metas de logro. Se utilizó una
versión en español (Ruiz-Juan, 2014) del Cuestionario Achievement Goals Questionnaire (AGQ, Papaioannou
et al., 2007), que evalúa las orientaciones de las metas en EF. El instrumento
original contiene 24 ítems, agrupados en cuatro subescalas: maestría, aproximación-rendimiento,
evitación-rendimiento y aprobación social. Las opciones de respuesta varían de
1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Metas sociales. Estas metas
fueron evaluadas por medio de una versión en español (Moreno et al., 2007) de
la Social Goal Scale-Physical Education
(Guan, McBride y Xiang, 2006), que evalúa las metas
de responsabilidad social (5 ítems) y las metas de relación social (6 ítems) en
EF. Las opciones de respuesta varían de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7
(totalmente de acuerdo).
Locus de causalidad percibido.
Se utilizó una versión en español (Moreno, González-Cutre y Chillón, 2009) de
la Perceived Locus of Causality Scale (Goudas, Biddle y Fox, 1994) para evaluar las
siguientes regulaciones motivacionales en educación física, según los
principios de la teoría de la autodeterminación: motivación intrínseca,
regulación identificada, regulación externa, regulación introyectada y amotivación. La escala consta de 20 ítems con opciones de
respuesta ancladas de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).
Este instrumento permite el cálculo de un índice de motivación autodeterminada
combinando las diferentes subescalas de la siguiente manera: (2 x motivación
intrínseca + motivación identificada) – (motivación introyectada + motivación
externa) / 2 + 2 x amotivación (Vallerand
y Rousseau, 2001).
Atribuciones. El Cuestionario
de Atribuciones en Educación Física (Navas et al., 2008) fue seleccionado para
evaluar las atribuciones causales realizadas por los estudiantes durante las
clases de EF. Consta de siete ítems divididos en dos escalas que evalúan
atribuciones internas (cuatro ítems) y externas (3 ítems). Las opciones de
respuesta varían entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 7 (totalmente de
acuerdo).
Propiedades psicométricas
de los instrumentos
Análisis
de las propiedades psicométricas de los instrumentos seguidos por las
directrices de Carretero- Dios y Pérez (2005). No se eliminaron ítems basados
en el análisis de ítems de las cuatro escalas utilizadas en este estudio, ya
que todos los ítems cumplieron con los criterios recomendados (correlaciones
ítem-total corregidas de ≥,30; desviación estándar >1; todas las
opciones de respuesta utilizadas). Los análisis de homogeneidad indicaron que
no hubo superposición entre dimensiones de diferentes escalas. Los valores de
asimetría y curtosis oscilaron entre cero y < 2.0, según lo recomendado por
Pelota y Long (1994), que es indicativo de normalidad univariada.
La validez factorial de cada
instrumento se examinó mediante análisis factorial confirmatorio (CFA). Dada la
falta de normalidad multivariante en los datos, se utilizó la máxima
probabilidad para estimar los modelos, junto con la técnica de bootstrapping para
obtener errores estándar robustos. El ajuste del modelo se evaluó mediante una
combinación de índices de ajuste absolutos y relativos. Como se muestra en la
Tabla 1, los cuatro modelos mostraron valores indicativos de un buen ajuste del
modelo a los datos en las diferentes muestras (Hoyle, 1995; Hu
y Bentler, 1999; Kline, 1998). Los coeficientes
estandarizados de correlación entre ítems y factores latentes variaron entre
.64 y .99. Todas las cargas factoriales fueron >.60, y los valores T >1.96,
lo que atestigua la validez de convergencia de cada uno de los instrumentos
utilizados en este estudio (Hair, Black, Babin y Anderson, 2009). Todas las subescalas mostraron
coeficientes de confiabilidad de consistencia interna satisfactorios (α = .70 a .95).
|
Tabla
1. Índices de ajuste del modelo. |
|||||||
|
|
|
h2/df |
TLI |
IFI |
CFI |
RMSEA |
SRMR |
|
Costa Rica (n=360) |
Metas de logro (AGQ) |
3.37 |
.90 |
.91 |
.91 |
.03 |
.04 |
|
Metas sociales (EMSEF) |
2.70 |
.99 |
.98 |
.98 |
.06 |
.02 |
|
|
Locus de causalidad percibido (PLOC) |
3.08 |
.96 |
.95 |
.96 |
.07 |
.04 |
|
|
Atribuciones causales |
4.82 |
.97 |
.94 |
.97 |
.07 |
.04 |
|
|
México (n=389) |
Metas de
logro (AGQ) |
2.96 |
.90 |
.91 |
.91 |
.04 |
.05 |
|
Metas sociales (EMSEF) |
4.07 |
.96 |
.94 |
.95 |
.07 |
.03 |
|
|
Locus de causalidad percibido (PLOC) |
4.27 |
.91 |
.90 |
.91 |
.07 |
.04 |
|
|
Atribuciones causales |
4.53 |
.96 |
.94 |
.96 |
.07 |
.04 |
|
|
España (n=1062) |
Metas de
logro (AGQ) |
2.99 |
.95 |
.95 |
.94 |
.03 |
.03 |
|
Metas sociales (EMSEF) |
4.92 |
.99 |
.98 |
.99 |
.06 |
.01 |
|
|
Locus de causalidad percibido (PLOC) |
4.37 |
.96 |
.96 |
.96 |
.06 |
.04 |
|
|
Atribuciones causales |
4.21 |
.96 |
.94 |
.96 |
.07 |
.04 |
|
|
|
Valores deseables |
< 5 |
> .9 |
> .9 |
> .9 |
< .08 |
< .05 |
Análisis de datos
Además de los análisis
previamente informados para examinar las propiedades psicométricas de los
instrumentos de estudio, se utilizó el análisis de la varianza para evaluar las
diferencias de medias en las metas de logro, las metas sociales, el locus de
causalidad percibido y las atribuciones entre los países. Se calcularon las
correlaciones bivariadas de Pearson para examinar las
asociaciones entre las variables de interés. Posteriormente, se utilizó la
regresión lineal jerárquica para investigar la contribución independiente de las
metas sociales, el locus de causalidad percibido y las atribuciones a las
orientaciones de las metas de logro en cada país por separado. Todos los
análisis estadísticos (con excepción de los CFA) se realizaron utilizando SPSS,
versión 21.0. La versión 17.0. AMOS, se utilizó para los CFA.
RESULTADOS
Como se puede observar en la
Tabla 2, hubo diferencias de medias significativas en cada una de las variables
analizadas por país. En cuanto a las orientaciones de metas de logro, se
observaron puntuaciones más altas para la orientación de maestría (M =
4.40, DE = .58, México) y puntuaciones más bajas para evitar el
rendimiento (M = 2.77, DE = .93, España) en los tres países. Asimismo,
los estudiantes en México obtuvieron puntuaciones más altas en las cuatro
subescalas, seguidos por los estudiantes de Costa Rica y España.
|
Tabla 2. Coeficientes alfa, medias y
desviaciones estándar para las Metas de Logro (AGQ), las Metas Sociales
(EMSEF), el Locus de Causalidad Percibida (PLOC) y las Atribuciones Causales.
Diferencias entre países. |
||||||||||||
|
Balanza (Subescalas) |
Costa Rica (n=360) |
México (n=389) |
España (n=1062) |
F |
Se. |
|
||||||
|
Un |
M |
SD |
Un |
M |
SD |
Un |
M |
SD |
|
|||
|
Metas
de logro |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Maestría |
.80 |
4.21 |
.73 |
.73 |
4.40 |
.58 |
.76 |
4.02 |
.72 |
43.67 |
.000 |
|
|
Aproximación-rendimiento |
.82 |
3.35 |
1.03 |
.79 |
3.41 |
.99 |
.83 |
3.16 |
1.00 |
10.79 |
.000 |
|
|
Evitación-rendimiento |
.83 |
2.81 |
1.08 |
.76 |
2.94 |
1.01 |
.77 |
2.77 |
.93 |
4.32 |
.013 |
|
|
Aprobación social |
.78 |
3.34 |
.94 |
.78 |
3.46 |
.89 |
.80 |
3.27 |
.90 |
6.46 |
.002 |
|
|
Metas sociales |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Responsabilidad |
.90 |
5.49 |
1.26 |
.89 |
5.84 |
1.17 |
.92 |
5.44 |
1.32 |
14.15 |
.000 |
|
|
Relación |
.88 |
5.42 |
1.23 |
.94 |
5.82 |
1.17 |
.93 |
5.48 |
1.28 |
12.64 |
.000 |
|
|
Locus de causalidad percibido |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Motivación intrínseca |
.92 |
5.40 |
1.48 |
.85 |
5.95 |
1.10 |
.90 |
5.36 |
1.36 |
28.43 |
.000 |
|
|
Regulación
identificada |
.79 |
5.33 |
1.34 |
.74 |
5.77 |
1.14 |
.87 |
5.04 |
1.46 |
40.77 |
.000 |
|
|
Regulación
introyectada |
.81 |
5.03 |
1.44 |
.77 |
5.55 |
1.23 |
.81 |
4.75 |
1.40 |
47.36 |
.000 |
|
|
Regulación externa |
.89 |
4.63 |
1.66 |
.79 |
5.21 |
1.38 |
.79 |
4.39 |
1.48 |
42.06 |
.000 |
|
|
Amotivación |
.93 |
4.11 |
1.85 |
.85 |
4.39 |
1.76 |
.91 |
3.37 |
1.72 |
57.40 |
.000 |
|
|
ISD PLOC |
.95 |
3.04 |
5.25 |
.93 |
3.34 |
4.43 |
.93 |
4.13 |
5.53 |
7.25 |
.001 |
|
|
Atribuciones causales |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Interno |
.86 |
4.12 |
.88 |
.77 |
4.32 |
.63 |
.79 |
3.94 |
.81 |
33.73 |
.000 |
|
|
Externo |
.72 |
3.54 |
1.06 |
.70 |
3.69 |
.93 |
.76 |
3.17 |
.96 |
47.90 |
.000 |
|
|
*(p<.05), **(p<.01), ***(p<.001) |
||||||||||||
Las medias para las metas
sociales en EF fueron altas y muy similares en términos de responsabilidad y
variables de relación en los tres países, con estudiantes mexicanos (M =
5.84, SD = 1.17, M = 5.82, SD = 1.17, respectivamente) con puntuaciones
ligeramente más altas que los estudiantes de Costa Rica y España.
En términos de locus de
causalidad percibido, los estudiantes en México obtienen nuevamente puntuaciones
más altas que los estudiantes de Costa Rica y España en cada una de las
subescalas, aunque las diferencias no fueron grandes. En todos los países, se
observó un aumento medio considerable en paralelo a los aumentos en los niveles
de autodeterminación, como muestran los estudiantes de México cuyos valores
medios para la amotivación fueron 4.39 (DE = 1.76) y
5.95 (DE = 1.10) para la motivación intrínseca. Sin embargo, los estudiantes
españoles tuvieron un mayor índice de autodeterminación (M=4,13, DE=5,53),
particularmente en comparación con los estudiantes de Costa Rica (M=3,04, DE=5,25).
Las atribuciones causales
internas fueron altas en los tres países, con valores ligeramente superiores en
México (M=4.32, DE=.63). Las medias fueron menores para las atribuciones causales
externas, siendo los estudiantes españoles las medias más bajas (M=3,17, DE=.96).
La Tabla 3 muestra las
correlaciones bivariadas entre las orientaciones de las
metas de logro, las metas sociales, el locus de causalidad percibido y las
atribuciones. Los resultados fueron consistentes en todos los países. Todas las
correlaciones entre los factores correspondientes al logro y las metas sociales
en EF fueron positivas, excepto la correlación entre la maestría y la evitación-rendimiento.
Además, la maestría, la aproximación-rendimiento y la aprobación social tienen
correlaciones positivas de baja a moderada con las variables restantes, excepto
la maestría, que se relaciona negativamente con la amotivación.
Finalmente, la evitación-rendimiento se correlaciona positivamente solo con la
relación social, la motivación introyectada, la motivación externa, la amotivación y las atribuciones causales externas. Asimismo,
cabe destacar que las atribuciones causales externas tuvieron los coeficientes
de correlación bivariados más bajos.
|
Tabla 3. Correlaciones
entre subescalas para metas de logro (AGQ), metas sociales (EMSEF), locus de
causalidad percibida (PLOC) y atribuciones causales. Diferencias entre
países. |
||||||||||||
|
|
Costa Rica (n=360) |
México (n=389) |
España (n=1062) |
|||||||||
|
|
PERO |
P-AP |
P-A |
S-A |
PERO |
P-AP |
P-A |
S-A |
PERO |
P-AP |
P-A |
S-A |
|
Metas de logro |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Maestría |
1 |
,30** |
-,01 |
,38** |
1 |
,14** |
-,06 |
,19** |
1 |
,28** |
-,02 |
,36** |
|
Aproximación-rendimiento |
|
1 |
,39** |
,63** |
|
1 |
,29** |
,59** |
|
1 |
,32** |
,66** |
|
Evitación-rendimiento |
|
|
1 |
,52** |
|
|
1 |
,42** |
|
|
1 |
,37** |
|
Aprobación social |
|
|
|
1 |
|
|
|
1 |
|
|
|
1 |
|
Metas sociales |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Responsabilidad |
,50** |
,24** |
,08 |
,27** |
,30** |
,13** |
,03 |
,19** |
,47** |
,13** |
,04 |
,25** |
|
Relación |
,35** |
,17** |
,16** |
,31** |
,29** |
,18** |
,10* |
,25** |
,36** |
,15** |
,09** |
,24** |
|
Locus de
causalidad percibido |
|
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|
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|
|
Motivación intrínseca |
,46** |
,28** |
,08 |
,32** |
,24** |
,13** |
,03 |
,19** |
,51** |
,20** |
-,00 |
,26** |
|
Motivación identificada |
,49** |
,30** |
,09 |
,33** |
,30** |
,10* |
,00 |
,18** |
,53** |
,20** |
,02 |
,27** |
|
Regulación introyectada |
,48** |
,38** |
,21** |
,46** |
,19** |
,14** |
,16** |
,27** |
,39** |
,35** |
,22** |
,44** |
|
Regulación externa |
,21** |
,27** |
,32** |
,34** |
,13** |
,26** |
,20** |
,31** |
,18** |
,27** |
,25** |
,36** |
|
Amotivación |
-,13* |
,24** |
,35** |
,34** |
-,10* |
,12* |
,18** |
,13** |
-,08** |
,23** |
,27** |
,23** |
|
Atribuciones
causales |
|
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|
Interno |
,48** |
,35** |
,08 |
,34** |
,28** |
,24** |
,01 |
,18** |
,43** |
,32** |
-,01 |
,32** |
|
Externo |
,18** |
,25** |
,21** |
,32** |
,12* |
,15** |
,17** |
,16** |
,07* |
,18** |
,08** |
,18** |
|
*(p<.05), **(p<.01) MAS=Maestría,
P-AP= Aproximación-Rendimiento, P-A= Evitación-Rendimiento, S-A=Aprobación
Social |
||||||||||||
Los análisis de regresión
multivariante examinaron la contribución independiente de las metas sociales,
el locus de causalidad percibido y las atribuciones a las orientaciones de las
metas de logro (maestría, aproximación-rendimiento, evitación-rendimiento y
aprobación social) en cada país por separado. Los modelos resultantes
explicaron entre el 29% y el 63% de la varianza en las variables dependientes
(Tabla 4).
|
Tabla 4. Análisis de regresión lineal
multivariante: modelos que predicen metas de logro (AGQ) a partir de metas
sociales (EMSEF), locus de causalidad percibido (PLOC) y atribuciones
causales, por país. |
||||||||||||
|
|
Costa Rica (n=360) |
México (n=389) |
España (n=1062) |
|||||||||
|
PERO |
P-AP |
P-A |
S-A |
PERO |
P-AP |
P-A |
S-A |
PERO |
P-AP |
P-A |
S-A |
|
|
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
|
|
Metas sociales |
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|
|
|
Responsabilidad |
.27*** |
.02 |
-.02 |
-.05 |
.15* |
.00 |
-.00 |
-.04 |
.17*** |
-.08 |
-.00 |
.04 |
|
Relación |
-.15* |
-.11 |
.10 |
.05 |
-.13* |
.11 |
.08 |
.11 |
-.07* |
.01 |
.04 |
.00 |
|
Locus de causalidad percibido |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Motivación intrínseca |
.18** |
.07 |
-.04 |
.05 |
.16** |
.06 |
-.09 |
-.03 |
.16*** |
.00 |
-.08 |
-.01 |
|
Motivación
identificada |
.15* |
.05 |
-.01 |
.05 |
.15* |
-.11 |
-.10 |
-.03 |
.20*** |
-.00 |
-.03 |
-.03 |
|
Regulación
introyectada |
.03 |
.23** |
.15* |
.22** |
-.09 |
.15* |
.17** |
.17** |
.02 |
.26*** |
.26*** |
.29*** |
|
Regulación externa |
-.13* |
-.03 |
.11 |
.16* |
.07 |
.30*** |
.09 |
.23** |
-.00 |
.01 |
.05 |
.10** |
|
Amotivación |
.08 |
.15* |
.22** |
.19** |
-.16** |
.16** |
.15* |
-.05 |
-.04 |
.13*** |
.18*** |
.09** |
|
Atribuciones causales |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Interno |
.27*** |
.20** |
-.13* |
.14* |
.21*** |
.19** |
-.12* |
.14* |
.19*** |
.21*** |
-.11** |
.13*** |
|
Externo |
-.01 |
.08 |
.16* |
.12* |
.00 |
.04 |
.13* |
.15* |
-.00 |
.04 |
.06* |
.06* |
|
|
R2=.63 F=24,69 |
R2=.47 F=10,78 |
R2=.39 F=6,60 |
R2=.53 F=14,94 |
R2=.41 F=8,65 |
R2=.35 F=5,96 |
R2=.29 F=3,97 |
R2=.36 F=6,23 |
R2=.60 F=63,97 |
R2=.44 F=28,31 |
R2=.37 F=17,96 |
R2=.50 F=37,55 |
|
*(p<.05),
**(p<.01), ***(p<.001) MAS=Maestría, P-AP=Aproximación-Rendimiento, P-A=
Evitación-Rendimiento, S-A=Aprobación Social |
||||||||||||
En los tres países, la
maestría se asocia positivamente con la responsabilidad, la motivación
intrínseca, la regulación identificada y las atribuciones internas, y se asocia
negativamente con las relaciones sociales. Además, en Costa Rica, la maestría
se asoció negativamente con la regulación externa (63% de la varianza
explicada) y en México con la amotivación (41% de la
varianza explicada).
En Costa Rica y España, la
aproximación-rendimiento se asoció positivamente con la motivación
introyectada, la motivación y las atribuciones internas (38% de la varianza
explicada en Costa Rica y 30% en España), y con la regulación externa en
México.
En los tres países, la
evitación-rendimiento se asoció positivamente con la regulación introyectada,
la amotivación y las atribuciones externas, y se
asoció negativamente con las atribuciones internas (39% de la varianza
explicada en Costa Rica, 29% en México y 37% en España).
Finalmente, los modelos que
examinan la aprobación social como resultado son muy similares en los tres
países y destacan los efectos significativos de las puntuaciones más altas en
la regulación introyectada, la regulación externa, la amotivación,
las atribuciones internas y las atribuciones externas, con la excepción de
México, donde la amotivación no alcanzó significación
(53% de la varianza explicada en Costa Rica, 36% en México y 50% en España).
DISCUSIÓN
Este estudio investigó la
asociación de metas sociales, locus percibido de causalidad y atribuciones
causales con las orientaciones de metas de logro entre estudiantes de
secundaria en Costa Rica, México y España. Una fortaleza de este trabajo es el
uso del instrumento AGQ, que no se ha utilizado a menudo con los estudiantes de
secundaria hasta la fecha. La gran muestra utilizada y la naturaleza
transcultural, que permite comparaciones entre países que representan
diferentes contextos culturales, son otras fortalezas notables de este estudio.
De acuerdo con otros estudios
(Méndez-Giménez, Fernández-Río, Cecchini y González,
2013), en los tres países las medias más altas correspondieron a la orientación
de maestría y las más bajas a la orientación de evitación de rendimiento. Por
países, las medias más altas en las orientaciones consideradas se observaron en
México, Costa Rica y España, en este orden.
En todos los países, los
participantes se caracterizaron por un perfil predominantemente
autodeterminado, mostrando las medias más altas en motivación intrínseca y las
más bajas en amotivación. Los medios de las
regulaciones motivacionales consideradas muestran la misma tendencia en los
tres países, con medios más bajos que corresponden a formas de motivación menos
autodeterminadas. Esto es muy positivo
desde el punto de vista de los principales propósitos de la EF, que es
facilitar experiencias de actividad física agradables para que los estudiantes
quieran continuar su práctica en el futuro. Son muchos los estudios que han
analizado la motivación intrínseca, y han concluido que esta variable está
fuertemente relacionada con la adherencia a la actividad física (Martínez et
al., 2012), y también está relacionada con otras variables que tienen un
impacto positivo en la participación en la actividad física, como la
satisfacción de los estudiantes en EF (Standage, Duda
y Ntoumanis, 2003), el disfrute (Fernández, Sánchez y Salinero, 2008; Lyu
y Gil, 2011; Scarpa, Capraro,
Gobbi y Nart, 2012),
esfuerzo (Wiersma y Sherman, 2008), o participación
de estudiantes en educación física (Ning, Gao y Lodewyk,
2013).
En términos de disfrute,
también se ha utilizado un índice de autodeterminación (ISD) para examinar su
valor predictivo. Moreno y González-Cutre (2006) encontraron que la ISD se
asoció positivamente con el disfrute de la actividad física, mientras que
Marcos, Orquín, Belando y
Moreno (2014) concluyeron que se asoció positivamente con el respaldo de la
aptitud física y los motivos relacionados con la salud para participar en la
actividad física. En el presente estudio se observaron medias altas de ISD en
los tres países, lo que es consistente con el perfil predominantemente
autodeterminado de los participantes en este estudio, particularmente en el
caso de los españoles. Este índice también es de interés porque se ha
encontrado que predice la intención de ser físicamente activo (Fernández-Ozcorta, Almagro y Sáenz-López, 2015).
Las variables
mencionadas también están relacionadas con atribuciones causales internas en
términos de esfuerzo, aptitud y habilidad mostrada por los estudiantes (Navas
et al., 2008). En la muestra actual, en todos los países, las atribuciones
internas fueron más frecuentes que las atribuciones externas en EP.
Los estudiantes en México y
Costa Rica tuvieron mayores medios en responsabilidad, mientras que los
estudiantes españoles obtuvieron puntajes más altos en la dimensión de
relación. Debido probablemente a razones culturales, los estudiantes
latinoamericanos en la muestra se sintieron exitosos cuando respetaron las
normas sociales y cumplieron con los roles establecidos, mientras que los
estudiantes españoles estaban ansiosos por hacer amigos y desarrollar buenas
relaciones con sus compañeros en las clases de educación física. Este es un
factor importante a considerar al planificar las clases de educación física
porque, como señalaron Férriz, González-Cutre y
Sicilia (2015), el conocimiento de los procesos motivacionales que subyacen a
la adherencia de los jóvenes a la actividad física es uno de los objetivos
principales de la investigación sobre la motivación en la actividad física.
Ambas metas se asocian con consecuencias positivas, como el esfuerzo, la
persistencia, la motivación intrínseca y la satisfacción (Guan, McBride y Xiang, 2007) y encontramos que, en general, los estudiantes
de esta muestra respaldaron ambas metas, independientemente de su país de
origen.
En los tres
países, una orientación de maestría se asoció significativamente con la
motivación intrínseca y con la regulación identificada (la forma más
autodeterminada de motivación extrínseca examinada en este estudio). Las
regulaciones motivacionales autodeterminadas, como la motivación intrínseca, la
regulación integrada y la regulación identificada, también se han asociado en
la literatura con un estilo de vida activo y saludable (Ferriz, González-Cutre y
Sicilia, 2015).
La maestría es una
orientación deseable a los objetivos en la EF porque se asocia con la
participación en la actividad física y el deporte, particularmente durante la
adolescencia, y esto puede llegar a la edad adulta (Piéron
y Ruiz-Juan, 2010; Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Sánchez-Fuentes y
Martínez-Molina, 2013). Wang, Lir, Chatzisarantis y Lim (2010) argumentaron que una
orientación de maestría podría fomentar el interés intrínseco en la EF, así
como tener un efecto positivo en el disfrute de la actividad física durante las
clases de EF, que, como se señaló, a su vez se asocia con la adherencia a la
actividad física.
La DSI fue alta en todos los
países, particularmente en España. En línea con otros trabajos (Fernández-Ozcorta, Almagro y Sáenz-López, 2015), se observó una
fuerte asociación entre la maestría y el ISD, lo que puede indicar que ambos
son importantes en lo que respecta a disfrutar de la actividad física y
mantener dicho comportamiento activo.
Además, si la regulación
externa es baja, en aquellos estudiantes que están menos motivados
extrínsecamente, se prevé una orientación de maestría, y en México, con amotivación. Esto es consistente con otros estudios que
concluyen que las formas de motivación no autodeterminadas (regulación externa,
regulación introyectada y amotivación) generalmente
están relacionadas con resultados negativos como suspender la participación en
la actividad física (Ferriz, González-Cutre y Sicilia, 2015).
En los tres
países, también se encuentra que una orientación de maestría estaba asociada
con atribuciones internas. Este hallazgo está en línea con estudios previos que
también indicaron que un objetivo de maestría induce atribuciones basadas en el
esfuerzo después de completar una tarea (Vlachopoulos y
Biddle, 1997). Una implicación práctica de tales atribuciones causales es que
los profesores de EF planifiquen actividades destinadas a obtener una
orientación de maestría, motivación intrínseca y atribuciones internas en los
estudiantes. De esta manera, los estudiantes tendrían más probabilidades de
persistir cuando se enfrentan a desafíos, mostrar más interés por las
actividades de aprendizaje y aplicar el esfuerzo (Navas
y Soriano, 2006; Navas et al., 2008; Vlachopoulos y
Biddle, 1997). En este sentido, cabe destacar que Alvariñas (2004)
informó que los estudiantes más activos hacían atribuciones más adaptativas, y
que existía una relación entre tales atribuciones y la actividad física fuera
de la escuela.
En los tres
países, en los análisis de regresión multivariante, una orientación de maestría
se asoció positivamente con la dimensión de responsabilidad y negativamente con
la dimensión de relación. Sin embargo,
como era de esperar, las correlaciones bivariadas
mostraron una asociación positiva y moderada entre una orientación de maestría
y las metas de la relación. Este hallazgo se hace eco de investigaciones
anteriores en EF que han abordado las correlaciones entre las metas sociales y
otros constructos motivacionales (González-Cutre, Sicilia y Moreno, 2011). La
literatura sugiere que una orientación de maestría puede tener un impacto
positivo en el desarrollo de metas de relación y responsabilidad
(González-Cutre, Sicilia, Moreno y Fernández-Balboa, 2009) y que ambas metas
están relacionadas con consecuencias positivas como el esfuerzo, la persistencia,
la motivación intrínseca y la satisfacción (Guan, McBride y Xiang,
2007). Sin embargo, la meta de responsabilidad se asocia a un mayor esfuerzo
entre los alumnos durante las clases de EF (Moreno-Murcia, Cervelló, Montero,
Vera y García, 2012), lo que sugiere que, si el objetivo es aumentar el
esfuerzo, se deben desarrollar estrategias para fomentar las metas de
responsabilidad entre los alumnos.
Tanto en Costa Rica como en
España, la meta de aproximación-rendimiento se asoció con la regulación introyectada
y la amotivación introyectadas. Asimismo, en ambos
países, pero particularmente en Costa Rica, la aproximación-rendimiento se
asoció con atribuciones internas, y también la correlación entre la
aproximación-rendimiento y las atribuciones internas es alta. En México, las
metas de rendimiento estaban relacionadas con regulaciones externas. Estos
hallazgos difieren de los de Navas, Soriano, Hogado y
López (2009), quienes argumentaron que las atribuciones causales externas fueron
hechas por estudiantes que respaldan las metas de rendimiento porque atribuyen
sus resultados a causas externas y ven la participación en la actividad como un
medio para mejorar su vida social, ganar reconocimiento social y popularidad.
Otra posible explicación es que las atribuciones externas conllevan una
participación menos entusiasta y una mayor tendencia a desvincularse de la
práctica deportiva (Cervelló, Escartí y Balagué,
1999; García Calvo, Santos-Rosa, Jiménez y Cervelló, 2005; Navas et al., 2008;
Navas et al., 2009), que a su vez puede estar relacionado con una motivación
menos autodeterminada, como se señaló anteriormente.
En los tres países, la
evitación-rendimiento se asocia positivamente con la regulación introyectada,
la amotivación y las atribuciones externas, y se
asocia negativamente con las atribuciones internas. Estos hallazgos son
consistentes con el análisis bivariado, donde la evitación-rendimiento se
correlaciona positivamente con la motivación introyectada, la regulación externa,
la amotivación, las atribuciones externas y, además, la
meta social de relación. Ferriz, González-Cutre y Sicilia (2015) se refieren a
la regulación externa como el tipo de motivación que impulsa a los estudiantes
a responder a incentivos externos (por ejemplo, evitar el castigo u obtener una
recompensa), y a la regulación introyectada como el tipo de motivación donde
los estudiantes comienzan a internalizar comportamientos, incluso si es para
evitar sentimientos de culpa. Para explicar esta relación, Ruiz-Juan y Piéron (2013) afirman que los estudiantes orientados al rendimiento,
corren el riesgo de mostrar comportamientos desadaptativos porque al compararse
con los demás, como la forma de juzgar sobre su éxito, la mejora o el progreso
no es suficiente para provocar sentimientos de competencia. Estos estudiantes
tratan de evitar el parecer incompetente o fracasar cuando se dedican a la
actividad física y el deporte.
La aprobación social se asocia
en los tres países con regulación introyectada, regulación externa y, con
excepción de México, amotivación. Estos hallazgos
pueden explicarse teniendo en cuenta la naturaleza de esta orientación a metas
ya que, según Ruiz-Juan (2014) una característica común de la aprobación social
y las metas de rendimiento es que el logro se basa en criterios determinados
por otros. Esta orientación a metas no ha sido abordada a menudo en la
literatura y el análisis de su asociación con otras variables nos permitirá
examinar las consecuencias del éxito en las relaciones sociales, que varían
entre culturas (Ruiz-Juan, 2014). Según Navas et al. (2009), las metas de logro
tienen su origen tanto en el individuo como en los contextos y, a menudo, están
determinadas y definidas por el contexto social.
También encontramos que la
aprobación social está asociada en todos los países con atribuciones internas y
externas. Esta circunstancia tiene sentido cuando las atribuciones tienen una
connotación social. Los estudiantes orientados a la aprobación social hacen
atribuciones internas porque atribuyen la dificultad de la tarea en función de
si es fácil o difícil para los demás, y también atribuciones externas al
comparar los criterios de actividad con si el estándar social establecido es
exigente o no.
Los hallazgos del presente
estudio muestran asociaciones significativas que tienen implicaciones al
planificar las clases de EF. Aunque en la adolescencia temprana los motivos de
participación tienden a ser intrínsecos (Cañabate,
Torralba, Cañón y Zagalaz, 2015), los niveles de
actividad física en el tiempo libre suelen ser bajos y el abandono aumenta (Piéron y Ruiz-Juan, 2010). Sin embargo, la EF es un
contexto educativo óptimo para comenzar a cambiar los patrones de actividad
física en el tiempo libre durante este período (Vílchez y Ruiz-Juan, 2016).
Para mantener esta motivación intrínseca y promover la adherencia a la práctica
físico-deportiva en el futuro, destacando la orientación de maestría. Para predecir
esta meta, los resultados de este estudio sugieren que la EF promueve, entre
otras, atribuciones internas o la meta social de responsabilidad, ya sea por
ejemplo en la planificación de actividades, la retroalimentación del
profesorado o en el sistema de evaluación.
Esta línea de investigación es
interesante para entender actitudes y comportamientos de los estudiantes o
jóvenes. Por ejemplo, Granero-Gallegos y Baena-Extremera (2014) concluyeron que
el principal predictor de autodeterminación para los niños durante las clases
de EF es un clima orientado al rendimiento, mientras que en las niñas es un
clima orientado al aprendizaje. Entonces es importante continuar examinando
otras variables influyentes que afectan la motivación de los estudiantes en EF.
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vol. 22 - número 87 - ISSN: 1577-0354