García-Romero, C.; Méndez-Giménez, A.; Cecchini-Estrada, J.A. (2022) 3x2 Achievement Goals
and Psychological Mediators in Physical Education Students. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 22
(87) pp. 455-469 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista87/artmetas1388.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.87.002
ORIGINAL
METAS DE
LOGRO 3X2 Y MEDIADORES
PSICOLÓGICOS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA
3X2
ACHIEVEMENT GOALS AND PSYCHOLOGICAL MEDIATORS IN PHYSICAL EDUCATION STUDENTS
García-Romero, C.1,
Méndez-Giménez, A.2 y Cecchini-Estrada, J.A.3
1 Profesora Universidad Isabel I de Burgos (España)
crisgr30@gmail.com
2 Profesor Titular de Universidad.
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo
(España) mendezantonio@uniovi.es
3 Catedrático de Universidad.
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo
(España) cecchini@uniovi.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5899. EF y Deporte / PE and Sport
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe
classification: 4. Educación Física y Deporte comparado / Compared Sport and
Physical Education; 5. Didáctica y metodología / Didactic
and methodology. 15. Psicología del deporte / Sport Psychology
Recibido 10 de mayo de 2020 Received
May 10, 2020
Aceptado 22 de diciembre de 2021 Accepted December 22, 2021
RESUMEN
Esta investigación examina la relación entre las metas de logro 3x2, las necesidades psicológicas
básicas, la motivación autodeterminada, la intención de ser físicamente activo
y la satisfacción con la vida. Participaron en el estudio 1706 estudiantes de Educación Física de
10 a 17 años (M = 13.75; DT = 2.98). Se realizaron análisis
descriptivos y regresiones lineales. La validez y la consistencia interna
fueron apropiadas. Los resultados señalaron la importancia de la satisfacción
de la competencia y la relación, la motivación autodeterminada, y las metas de
aproximación-tarea y aproximación-otro en la predicción de la intención de ser
físicamente activo, así como de las metas basadas en la tarea y la satisfacción
de las tres necesidades psicológicas básicas en la predicción de la
satisfacción con la vida. El marco de metas de logro 3x2 supone una
contribución relevante en la explicación de las consecuencias motivacionales y
del bienestar del alumnado.
PALABRAS
CLAVE: Metas
de logro 3x2; Mediadores Psicológicos; Satisfacción con la vida; Intención de
práctica futura; Educación Física.
ABSTRACT
This research examines the relationship between 3x2 achievement goals, basic
psychological needs, self-determined motivation, intention to be physically
active, and satisfaction with life. The sample was comprised of 1706 Physical
Education students with aged between 10 and 17 years old (M = 13.75; DT = 2.98).
Descriptive analysis and linear regressions were performed. Validity and
internal consistency were appropriate. The results pointed out the importance
of competence and relationship satisfaction, self-determined motivation, and
task-approach and other-approach goals in predicting the intention to be
physically active, as well as task-based goals and satisfaction of the three
basic psychological needs in predicting satisfaction with life. The 3x2
achievement goal framework is a relevant contribution in explaining the motivational
and welfare consequences of the students.
KEY WORD: 3x2
Achievement Goals; Psychological Mediators; Satisfaction with life; Intention of future practice; Physical
Education.
INTRODUCCIÓN
Uno de los principales desafíos de los
docentes de Educación Física es estructurar la enseñanza de manera que se
incremente la motivación del alumnado durante las clases, puesto que, este aumento tendrá repercusiones directas en la
implicación en la práctica físico-deportiva y la adherencia a la misma. Para
explicar los procesos motivacionales, los investigadores se han centrado
principalmente en dos marcos teóricos: la Teoría de las Metas de Logro
(Nicholls, 1989) y Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000).
Las metas de logro son definidas como
las razones o propósitos que dirigen el comportamiento de las personas (Ames,
1992). Esta teoría ha ido evolucionando desde sus inicios hasta la actualidad,
a través de cuatro modelos diferenciados. En el primero de ellos, denominado
modelo dicotómico, las metas de logro fueron concebidas como metas de maestría
y metas de rendimiento. En una siguiente evolución, se desarrolló el modelo
tricotómico, al incorporar la valencia de aproximación (centrada en el éxito y
los estados positivos), de evitación (dirigida a eludir el fracaso o alejarse
de la posibilidad negativa de la competencia) en las metas de rendimiento (Elliot & Church, 1997; Elliot, Gables, & Mapes, 2006). Tras otra revisión del marco teórico, Elliot & McGregor (2001)
establecieron el modelo de metas de logro 2x2, y definieron la meta logro como el
objetivo basado en la competencia utilizado para guiar el comportamiento
(Elliot & Fryer, 2008). Cruzando la definición de las competencias
(maestría y rendimiento) con la valencia de la competencia (aproximación y
evitación) establecieron cuatro metas de logro: aproximación-maestría, evitación-maestría, aproximación-rendimiento,
y evitación-rendimiento.
Recientemente se ha producido una última
evolución del modelo a la luz de las investigaciones de Elliot, Murayama, &
Pekrun (2011). Estos autores teorizaron sobre la necesidad de bifurcar también
las metas de maestría, en las metas basadas en la tarea y en el yo. El modelo
resultante fue denominado 3x2, y ofrece tres estándares para
evaluar la competencia: tarea, yo y otro, que unido a la valencia de la
competencia, proporciona seis tipos de metas de logro: meta de
aproximación-tarea centrada en el logro de la competencia basada en la
tarea (e.g., “hacer la tarea correctamente”), meta
de evitación-tarea centrada en la evitación de la incompetencia basada
en la tarea (e.g., “evitar hacer la tarea incorrectamente”), meta de aproximación-yo
centrada en el logro de competencia basada en el yo (e.g., “hacerlo mejor que antes”), meta de evitación-yo
centrada en la evitación de incompetencia basada en yo (e.g., “evitar hacerlo peor que antes”), meta
de aproximación-otro
centrada en el logro de competencia basada en el otro (e.g., “hacerlo mejor que otros”), y meta
evitación-otro centrada en la evitación de incompetencia basada en el
otro (e.g.,
“evitar hacerlo peor que otros”).
Adicionalmente, la motivación de los estudiantes en las clases de Educación Física se ha
abordado desde la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 2002). Esta
teoría indica que el nivel de motivación para ejecutar una acción se basa en un
continuo con diferentes niveles. En el nivel más autodeterminado, denominado
motivación intrínseca, los estudiantes realizan la tarea por el interés y la
satisfacción inherente que esta produce. En el siguiente escalón se sitúa la
motivación extrínseca; en la que los motivos para realizar la actividad son
externos a esta. Dentro de este nivel se encuentran diferentes subniveles que
de más autodeterminado a menos se concretan en regulación identificada,
regulación introyectada y regulación externa. En la regulación identificada, el
alumnado realiza la práctica porque conoce la importancia de la Educación
Física y los beneficios que esta reporta. En cuanto a la regulación
introyectada, los estudiantes participan porque se sienten culpables o
avergonzados si no lo hicieran, mientras que en la regulación externa los
estudiantes se implican en las clases movidos por recibir premios o evitar
castigos. En el peldaño de menor autodeterminación se encuentra la
desmotivación; desde donde los estudiantes no entienden el sentido de realizar
la actividad, y a menudo sienten que pierden el tiempo.
Al mismo tiempo,
esta teoría postula que existen tres necesidades psicológicas básicas, innatas,
y universales: la competencia, la autonomía y la relación con los demás. La
competencia se refiere a la percepción que la persona posee hacia la eficacia y
los resultados óptimos en una tarea; la autonomía alude al sentimiento que el
alumnado manifiesta hacia la selección de las acciones que consideran más
apropiadas, y finalmente, la relación con los demás refleja la necesidad que el
estudiante experimenta al tener relaciones positivas con los compañeros y, por
tanto, sentirse aceptado y afiliado dentro del grupo al que pertenece. Varios
trabajos (Hein,
Müür, & Koka, 2004; Fierro-Suero, Almagro, & Sáenz-López, 2019;
Menéndez & Fernández-Río, 2017) han mostrado que la
satisfacción de estos tres mediadores psicológicos aumenta la motivación
intrínseca, aspecto relevante para la intención de ser físicamente activo, y a
su vez factor clave para lograr tan la perseguida adherencia a la actividad
físico-deportiva en los adolescentes.
Numerosas
investigaciones dentro del contexto de la Educación Física (García-Romero, Méndez-Giménez, & Cecchini-Estrada, 2020;
Méndez-Giménez, Fernández-Río, & Cecchini, 2012; Sánchez-Oliva, Leo,
Sánchez-Miguel, Amado, & García-Calvo, 2013) examinaron la relación entre
los dos marcos teóricos expuestos, y concluyeron que el clima orientado a la
tarea, con mayor probabilidad satisface los mediadores psicológicos, lo que
desarrolla una motivación más autodeterminada entre los estudiantes y por ende,
promueve comportamientos y actitudes positivas hacia la práctica. Así mismo,
Conroy, Kaye, & Coatsworth (2006) señalaron, en relación
al modelo 2x2, que la meta de aproximación-maestría se vincula
positivamente con la percepción de competencia, la motivación intrínseca, el
clima de maestría y, negativamente, con la ansiedad y la desmotivación. La meta
de aproximación-rendimiento se relaciona con variables positivas como la
percepción de un clima de rendimiento, la competencia percibida, y la motivación
extrínseca y, negativamente, con la ansiedad y la preocupación (Elliot &
McGregor, 2001; Van Yperen, 2006). Por último, dentro de las metas de
evitación, las consecuencias más adversas las proporciona la meta de
evitación-rendimiento, al relacionarse con aspectos negativos, como la
desmotivación y la ansiedad.
Dados los escasos estudios que emplean el reciente marco
teórico de metas de logro 3x2, los objetivos de la presente investigación son
dos: (a) examinar la relación entre las metas de logro 3x2, las necesidades
psicológicas básicas, el IAD, la satisfacción con la vida y la intención de ser
físicamente activo en la asignatura de Educación Física, (b) estudiar el poder
predictivo de las metas de logro 3x2, las necesidades psicológicas básicas y el
IAD sobre la intención de ser físicamente activo y la satisfacción con la vida.
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra estaba formada por un total
de 1706 estudiantes (53% hombres y 47% mujeres) de Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, con edades comprendidas entre
los 10 y los 17 años (M = 13.75; DT = 2.98), pertenecientes a nueve
centros educativos del norte de España. De ellos, 225 eran de 5º y 6º de
Educación Primaria, 356 de 1º de ESO, 461 de 2º de ESO, 297 de 3º de ESO, 239
de 4º de ESO, y 128 de 1º de Bachillerato.
INSTRUMENTOS
Metas de
logro 3x2.
Se utilizó el cuestionario de Metas de Logro en Educación Física (CML 3x2-EF)
de Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada, & Fernández-Río (2014). Se trata de la
validación al castellano y al contexto de la Educación Física del cuestionario
desarrollado por Elliot et al. (2011). Los ítems fueron precedidos por el
encabezamiento "En las clases de Educación Física mi meta es...".
Este instrumento está compuesto por un total de 24 ítems agrupados en seis
factores: aproximación-tarea (e.g. "...realizar correctamente muchos
ejercicios y habilidades"), evitación-tarea (e.g. "...evitar hacer
mal las tareas"), aproximación-yo (e.g. "...realizar los ejercicios
mejor de lo que lo hago habitualmente"), evitación-yo (e.g.
"...evitar hacer las habilidades peor de como lo hago habitualmente"),
aproximación-otro (e.g. "...superar a otros estudiantes en la realización
de habilidades y tareas"), evitación-otro (e.g. "...evitar hacer peor
los ejercicios y las tareas que los otros estudiantes"). Los alfa de Cronbach del estudio de Méndez-Giménez et al.
(2014), oscilaron entre 0.74 (evitación-tarea) y 0.89 (aproximación-otro). Los participantes indicaron el grado de acuerdo con cada una de esas
afirmaciones mediante una
escala Likert de 5 puntos, que va desde 1 (nada cierto para mí) a 5 (totalmente cierto para mí).
Regulaciones motivacionales. Se empleó la escala Perceived
Locus of Causality (PLOC; Goudas, Biddle, & Fox, 1994) traducida al
español y validada al contexto de la Educación Física por Moreno,
González-Cutre, & Chillón (2009). Esta
escala mide los diferentes factores de motivación establecidos en la Teoría de
la Autodeterminación (motivación intrínseca, regulación
identificada, regulación introyectada, regulación externa, y desmotivación).
Los ítems estaban encabezados por el enunciado "En las clases de Educación
Física...". Este instrumento se compone de 20 reactivos, cuatro por cada
uno de los factores. Estos
autores señalaron los siguientes coeficientes alfa de Cronbach para cada
subescala del estudio: 0.80 para la motivación
intrínseca, 0.80 para la regulación
identificada, 0.67 para la regulación introyectada, 0.70 para regulación externa y 0.74 para desmotivación. Los participantes
señalaron en una escala de 7 puntos, desde 1 "totalmente en
desacuerdo" a 7 "totalmente de acuerdo". En este trabajo se
empleó el índice de autodeterminación (IAD) calculado mediante la siguiente
fórmula: [(2 x Regulación intrínseca) + Regulación identificada] – [(Regulación
externa + Regulación introyectada) / 2] - (2 x Desmotivación).
Escala
de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES). Se
utilizó la versión traducida al castellano y adaptada a la Educación Física
(Moreno, González-Cutre, Chillón, & Parra, 2008) de la
Escala de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas en el
Ejercicio (Vlachopoulos & Michailidou, 2006). Este instrumento
consta de 12 ítems agrupados en tres factores: autonomía (e.g.,
"...tengo la oportunidad de elegir cómo realizar los
ejercicios"), competencia (e.g., "...siento que he tenido una
gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto")
y relación con los demás (e.g., "...me relaciono de forma muy
amistosa con el resto de compañeros/as"). Los ítems
estaban encabezados por el enunciado "En las clases de Educación
Física...". Este instrumento se valoró mediante una escala de 5 puntos,
donde 1 era "nada cierto para mí" y 5 "totalmente cierto para
mí". En la escala original, los coeficientes alfa de Cronbach reportaron
valores de 0.71 para autonomía, 0.69 para competencia, y 0.84 para relación.
Satisfacción
con la vida. Se empleó el Cuestionario de Diener, Emmons,
Larsen, & Griffin (1985),
validado al castellano por Atienza, Pons, Balaguer, &
García-Merita (2000), que evalúa el
juicio global que la persona hace sobre la satisfacción de su propia vida.
Consta de cinco ítems (e.g. "En la mayoría de los aspectos de mi vida, es
como yo quiero que sea"). Utiliza una escala de 5 puntos siendo (1)
“Muy en desacuerdo” y (5) “Muy de acuerdo”. La escala de Atienza
et al (2000) obtuvo valores de alfa de Cronbach de 0.84.
Medida de la Intencionalidad para ser Físicamente Activo (MIFA). Se utilizó la versión adaptada de Hein et al. (2004) denominada Intention to be Physically Active. Este instrumento está compuesto de cinco ítems, precedidos del encabezamiento “Respecto a tu intención de practicar alguna actividad físico-deportiva...”. Las respuestas corresponden a una escala tipo Likert que oscila de 1 “totalmente en desacuerdo” a 5 “totalmente de acuerdo”. La medida del estudio original indicó puntuaciones de alfa de Cronbach de 0.74.
ANÁLISIS
DE DATOS
En primer lugar, se realizaron análisis
descriptivos (media y desviación típica), análisis de consistencia interna
mediante alfa de Cronbach y correlaciones bivariadas para comprobar la relación
e importancia de las diferentes variables empleadas en este estudio, a través
del programa SPSS 22.0. Además, se comprobó
el poder de predicción de las metas de logro 3x2, IAD y las necesidades
psicológicas básicas sobre la
intención de ser físicamente activo y la satisfacción con la vida, mediante dos
análisis de regresión lineal por pasos (stepwise). El primero de ellos, utilizó como variable
criterio la intención de ser físicamente activo y como variables predictoras
las necesidades psicológicas básicas, el IAD, y las metas de logro 3x2,
las variables se introducen en ese mismo orden. Mientras que, en la segunda
regresión, se utiliza la satisfacción con la vida como variable criterio, y las
necesidades psicológicas básicas y las metas de logro 3x2 como variables
predictoras.
PROCEDIMIENTO
En un primer momento, se contactó con
los directores de los centros educativos para solicitar su colaboración en esta
investigación y pedir el consentimiento informado de los padres/tutores de los
participantes, al tratarse en su mayoría de estudiantes menores de edad. Antes
de distribuir los cuestionarios, se habló con el profesorado de Educación
Física para explicarles el protocolo que debían seguir para rellenarlos, tanto
en formato papel, como online, a través de la plataforma Google Forms (Formularios). Se decidió que en
5º y 6º de Educación Primaria, dada la complejidad del instrumento, los maestros y maestras leyeran los ítems, mientras que en
Educación Secundaria y Bachillerato los cubrieron de forma independiente. Los
cuestionarios se cumplimentaron de manera individual, en el aula ordinaria o de
informática, según el método de pasación elegido. La participación del alumnado
fue voluntaria y anónima; se insistió en la confidencialidad de las respuestas,
ya que estas, no tendrían repercusiones en la calificación de la asignatura. El
tiempo requerido para completar el cuestionario osciló entre 15-20 minutos. En
esta investigación se respetó el procedimiento ético de recogida de datos, al
tratarse de menores de edad, y previamente se obtuvo la aprobación del Comité de Ética de la Universidad de Oviedo.
RESULTADOS
Análisis descriptivos y correlaciones bivariadas
En los análisis preliminares se obtuvieron valores a de Cronbach entre 0.72 y 0.88 en los factores del
estudio, lo que indica su adecuada consistencia interna (Nunnally &
Bernstein, 1994). Respecto a las
medias, la variable relación con los demás obtuvo el valor más elevado de los
mediadores psicológicos, mientras que las metas de aproximación-tarea y aproximación-yo
mostraron las puntuaciones más altas dentro de las metas de logro (Tabla 1).
Tabla 1. Estadísticos descriptivos
y fiabilidad de los factores
|
M |
DT |
a |
1. Autonomía |
3.35 |
0.92 |
0.78 |
2. Competencia |
3.82 |
0.84 |
0.78 |
3. Relación |
4.00 |
0.84 |
0.84 |
4. IAD |
5.47 |
5.84 |
0.72 |
5.
Aproximación-tarea |
4.12 |
0.78 |
0.82 |
6.
Evitación-tarea |
3.95 |
0.93 |
0.77 |
7.
Aproximación-yo |
4.07 |
0.80 |
0.80 |
8. Evitación-yo |
3.75 |
1.00 |
0.79 |
9.
Aproximación-otro |
3.20 |
1.15 |
0.88 |
10.
Evitación-otro |
3.42 |
1.10 |
0.83 |
11. Físicamente
activo |
4.06 |
0.92 |
0.84 |
12.
Satisfacción con vida |
3.81 |
0.90 |
0.84 |
Nota: M = media; DT = desviación típica; a = alfa de
Cronbach
En la tabla 2,
se puede observar que prácticamente todas las variables correlacionan entre
ellas de manera positiva y significativa, a excepción de la meta de
aproximación-otro con el IAD, que lo hacen negativamente. Los valores oscilan
entre -0.02, para la meta de aproximación-otro y el IAD, hasta 0.72 entre las
metas de aproximación-yo y aproximación-tarea. Respecto a los mediadores
psicológicos, la correlación más elevada
corresponde a la competencia y autonomía percibidas.
Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre variables
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
1. Autonomía |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Competencia |
0.65** |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Relación |
0.51** |
0.60** |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. IAD |
0.24** |
0.40** |
0.32** |
|
|
|
|
|
|
|
|
5.
Aproximación-tarea |
0.44** |
0.61** |
0.46** |
0.39** |
|
|
|
|
|
|
|
6.
Evitación-tarea |
0.30** |
0.40** |
0.32** |
0.32** |
0.58** |
|
|
|
|
|
|
7.
Aproximación-yo |
0.43** |
0.55** |
0.43** |
0.36** |
0.72** |
0.53** |
|
|
|
|
|
8. Evitación-yo |
0.33** |
0.42** |
0.29** |
0.26** |
0.53** |
0.70** |
0.59** |
|
|
|
|
9.
Aproximación-otro |
0.32** |
0.39** |
0.22** |
-0.02 |
0.34** |
0.18** |
0.33** |
0.30** |
|
|
|
10.
Evitación-otro |
0.31** |
0.38** |
0.24** |
0.07** |
0.38** |
0.49** |
0.35** |
0.58** |
0.64** |
|
|
11. Físicamente
activo |
0.42** |
0.63** |
0.48** |
0.37** |
0.50** |
0.31** |
0.43** |
0.31** |
0.34** |
0.29** |
|
12.
Satisfacción con vida |
0.40** |
0.44** |
0.46** |
0.18** |
0.37** |
0.29** |
0.31** |
0.25** |
0.20** |
0.20** |
0.36** |
**p <.01
Análisis de regresión lineal por pasos
Los análisis muestran que el factor de
la inflación de la varianza (FIV) para la intención de ser físicamente activo
variaba entre 1.20 y 2.74, y para la satisfacción con la vida se situó entre
1.62 y 2.70 (por debajo del criterio de corte convencional de 10). El valor de
Durbin-Watson de la intención de ser físicamente activo es 1.98, y de la
satisfacción vital 1.80. En ambos casos los valores permiten aceptar el
supuesto de independencia de errores, siendo aceptables valores entre 1 y 3. Por último, los valores de
tolerancia oscilaron entre 0.37 y 0.83 lo que revela que se cumple el supuesto
de no multicolinealidad.
La regresión de la intención de ser físicamente activo con los tres
mediadores psicológicos reveló que la competencia (β=0.545; p=.000) y
la relación (β=0.163; p=.000) eran predictores positivos y
significativos, mientras que no ocurrió lo mismo con la autonomía. En el
segundo paso, el IAD se sumó como variable predictora positiva y
estadísticamente significativa (β=0.125;
p=.000). Al introducir las metas 3x2,
los datos revelaron que las metas de aproximación-tarea (β=0.155; p=.000) y
aproximación-otro (β=0.129; p=.000) eran predictores positivos y
significativos de la variable de estudio. La meta de evitación-tarea fue
predictor positivo, pero no significativo, mientras que las metas de
aproximación-yo, evitación-yo y evitación-otro fueron
predictores negativos y no significativos de la intención de ser físicamente
activo. Cada uno de los modelos que se introdujeron en la regresión explican el
41.3%, 42.5% y el 45.3% de la varianza, respectivamente (Tabla 3).
Tabla 3. Coeficientes del análisis de regresión
Modelo |
Coeficientes tipificados |
T |
P |
Estadístico de colinealidad |
||
Beta |
Tolerancia |
FIV |
||||
1 |
(Constante) Autonomía Competencia Relación |
-0.021 0.545 0.163 |
12.265 -0.861 20.262 6.878 |
.000 .389 .000 .000 |
0.556 0.478 0.613 |
1.798 2.090 1.631 |
2 |
(Constante) Autonomía Competencia Relación IAD |
-0.014 0.502 0.146 0.125 |
13.463 -0.580 18.234 6.159 6.173 |
.000 .562 .000 .000 .000 |
0.555 0.447 0.604 0.861 |
1.802 2.235 1.654 1.203 |
3 |
(Constante) Autonomía Competencia Relación IAD Aproximación-tarea Evitación-tarea Aproximación-yo Evitación-yo Aproximación-otro Evitación-otro |
-0.034 0.442 0.150 0.021 0.155 0.008 -0.020 -0.013 0.129 -0.033 |
8.541 -1.378 13.539 5.847 6.374 4.402 0.305 -0.595 -0.471 6.240 -1.387 |
.000 .168 .000 .000 .000 .000 .760 .552 .638 .000 .166 |
0.545 0.370 0.592 0.722 0.365 0.412 0.390 0.375 0.486 0.390 |
1.833 2.706 1.690 1.348 2.741 2.430 2.562 2.665 2.058 2.565 |
a. Variable dependiente: intención de ser físicamente activo
La segunda regresión
corresponde a la satisfacción con la vida como variable dependiente. De nuevo,
en el primer paso se introdujeron las tres necesidades psicológicas básicas, y
los datos revelaron que tanto la competencia (β=0.135; p=.000),
como la relación (β=0.173; p=.000) y la autonomía (β=0.289; p=.000) emergieron como predictores positivos y significativos. Al
introducir en un segundo paso las metas de logro 3x2, los datos revelaron que
las metas de aproximación-tarea (β=0.096;
p=.005) y de evitación-tarea (β=0.108; p=.001) eran predictores positivos y significativos. La meta de
aproximación-otro predijo, pero no significativamente, mientras que las metas
de aproximación-yo, evitación-yo y evitación-otro fueron
predictores negativos y no significativos de la variable dependiente. Cada uno
de los modelos que se introducen en la regresión explicaron el 26.3% y 27.7% de
la varianza de la variable satisfacción con la vida, respectivamente (Tabla 4).
Tabla 4. Coeficientes del análisis de regresión
Modelo |
Coeficientes tipificados |
t |
p |
Estadístico de colinealidad |
||
Beta |
Tolerancia |
FIV |
||||
1 |
(Constante) Autonomía Competencia Relación |
0.135 0.173 0.289 |
14.056 4.845 5.761 10.882 |
.000 .000 .000 .000 |
0.556 0.479 0.614 |
1.798 2.090 1.629 |
2 |
(Constante) Autonomía Competencia Relación Aproximación-tarea Evitación-tarea Aproximación-yo Evitación-yo Aproximación-otro Evitación-otro |
0.129 0.115 0.274 0.096 0.107 -0.053 -0.011 0.057 -0.048 |
9.724 4.631 3.447 10.234 2.817 3.341 -1.620 -0.325 1.945 -1.446 |
.000 .000 .001 .000 .005 .001 .105 .745 .052 .148 |
0.546 0.384 0.595 0.369 0.415 0.393 0.376 0.497 0.391 |
1.830 2.605 1.681 2.707 2.408 2.545 2.659 2.010 2.560 |
a. Variable dependiente: satisfacción con la vida
DISCUSIÓN
Esta investigación se ha propuesto, en primer lugar, explorar
la relación entre las metas de logro 3x2, necesidades psicológicas básicas,
IAD, la satisfacción con la vida y la intención de ser físicamente activo en la
asignatura de Educación Física. En el plano descriptivo, los estudiantes
otorgaron las puntuaciones más elevadas a las metas de aproximación-tarea y
aproximación-yo. Estos resultados son coincidentes con los reportados en
estudios previos en el contexto escolar (Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada,
Fernández-Río, Méndez-Alonso, & Prieto-Saborit, 2017), tanto en la
asignatura de matemáticas con estudiantes chinos (Wu, 2012) como en Educación
Física (García-Romero et al., 2020; Méndez-Giménez, García-Romero, &
Cecchini-Estrada, 2018). El alumnado de Educación Física da mucha importancia
a fijarse objetivos relativos a afrontar con éxito las actividades y tareas
durante las clases, pero también valora alto, salir beneficiado en la
comparación de su competencia personal con la de sus pares. En cuanto a los
mediadores psicológicos, los adolescentes enfatizaron la relación con los demás
como el factor más relevante, resultados coincidentes con los reportados por
Menéndez, & Fernández-Río (2017). De este modo, los estudiantes dan
especial importancia a pertenecer a un grupo y sentirse afiliado e integrado dentro
del mismo. En segundo lugar, también aprecian sentirse competentes en las
tareas encomendadas y, en menor medida, poseer cierto grado de autonomía en la
asignatura.
Las correlaciones bivariadas entre las metas de logro
fueron positivas y moderadas. Estos datos están en consonancia con los estudios
de Elliot et al. (2011), si bien las puntuaciones son inferiores a los del
estudio de Méndez-Giménez et al. (2017), con excepción de las metas de
aproximación-tarea y aproximación-otro que mostraron valores superiores en el
presente trabajo. Destaca
la elevada relación entre las metas de aproximación-tarea y aproximación-yo;
como ya ocurriera en el estudio de Johnson & Kestler (2013) llevado
a cabo en centros escolares estadounidenses. Pese a la elevada correlación
entre ambas metas, se ha mostrado que conceptualmente se trata de constructos
separados, y la investigación previa ha reflejado la necesidad de esta
bifurcación al encontrar correlatos con variables de resultado claramente
diferentes, como señalan Elliot et al. (2011) en el ámbito escolar y Mascret, Elliot, & Cury (2015) en el contexto deportivo. Ambos estudios
revelan que la meta de aproximación-tarea se relacionan con numerosas variables
positivas como, la motivación intrínseca, la competencia percibida y la
eficacia en el aprendizaje, mientras que no se encontraron los mismos patrones
de relación en la meta de aproximación-yo, a excepción de la motivación
intrínseca. Adicionalmente, en el estudio de Diseth (2015) estos dos tipos de
metas de aproximación se relacionaron con la satisfacción con la vida.
Respecto a las correlaciones entre el IAD y las metas
de logro, destaca la relación negativa del primero con la meta de
aproximación-otro, aunque con valores prácticamente nulos, datos coincidentes
con los del estudio de Méndez-Giménez et al. (2017). Las metas orientadas a la
comparación social y el uso de referentes de evaluación interpersonal no se
relacionan prácticamente o lo hace de manera inversa con los niveles más
autodeterminados de la regulación motivacional, más vinculados al disfrute
inherente por la práctica de la actividad físico deportiva
y a la satisfacción que esta produce en los participantes y en oposición a la
motivación extrínseca obtenida por la comparación con los demás. En suma, es
necesario promover entre los estudiantes la motivación más autodeterminada, que
se ha mostrado relacionada con niveles altos de afecto positivo, autoestima,
diversión, esfuerzo y adherencia a la práctica físico-deportiva (Vallerand, 2007).
Las correlaciones de los mediadores psicológicos
mostraron una alta relación entre la autonomía y la competencia; resultados
similares fueron replicados en el estudio de Fierro-Suero et al. (2019).
Además, la satisfacción de competencia se ha relacionado con otras variables
como las metas de aproximación-tarea y aproximación-yo, como ya ocurriera en el
estudio de Cecchini, Méndez-Giménez, & García-Romero (2019). Consecuente
con los postulados de la teoría de la autodeterminación, la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas provocaría un aumento en la motivación más
autodeterminada (González-Cutre,
Sicilia, & Águila, 2011), y este a su vez, influiría positivamente en la
adhesión futura a la práctica física y la adopción de estilos de vida saludables.
Para ello, el docente debe diseñar tareas de aprendizaje que permitan tomar
decisiones a los estudiantes y estimular su capacidad de elección, incidiendo
en su propia autonomía. Asimismo, deberá proponer actividades que se ajusten a
la competencia motriz del alumnado, que unido al uso de feedback positivos
podría incrementar su percepción de habilidad. Por último, el docente debería
fomentar las actividades de cooperación entre los estudiantes para fortalecer
sus interacciones y relaciones personales (Hein et al., 2004).
El segundo
objetivo pretende examinar, por un lado, el poder predictivo de las necesidades
psicológicas básicas, el IAD y las metas de logro 3x2 sobre la intención de ser
físicamente activo de los estudiantes. En el primer paso, la competencia y la
relación con los demás surgieron como predictoras. Esta idea es enfatizada en
el modelo jerárquico de Vallerand (2007). Adicionalmente, el IAD emergió como
predictor en el modelo. Los estudiantes que participan en las clases por la
satisfacción que estas producen sienten fuertes intenciones de participar en la
actividad física futura, como corroboran en sus estudios Hein et al. (2004)
sobre estudiantes estonios y de Fernández-Ozcorta, Almagro, & Sáenz-López
(2015) en estudiantes universitarios. Finalmente, las metas de
aproximación-tarea y aproximación-otro también se mostraron
como predictoras, datos concordantes con los reportados en el estudio de Cecchini et al. (2019). Los resultados subrayan la importancia que otorgan
los estudiantes adolescentes de adoptar metas de aproximación dirigidas al
éxito en la tarea y la comparación con los demás en la propia asignatura, más
allá de las aportaciones de las necesidades básicas y la motivación
autodeterminada.
Por otro
lado, en relación a la satisfacción con la vida,
destaca que los tres mediadores introducidos en el primer modelo predijeron a
la variable dependiente. Estos datos son reportados en el contexto escolar por
Puente-Maxera, Méndez-Giménez, Martínez de Ojeda, & Liarte (2018). Los resultados sugieren que la satisfacción de estas tres necesidades
influye en la valoración (positiva) que los propios estudiantes hacen sobre sus
propias vidas. En el segundo paso, las metas de aproximación-tarea y
evitación-tarea resultaron predictores positivos de la satisfacción vital.
Estos resultados son parcialmente convergentes con los obtenidos en la
literatura revisada (Diseth, 2015; Méndez-Giménez et al., 2017; Sanmartín, Miguel, & Navarro,
2017). Por un lado, la meta de aproximación-tarea se han
relacionado con variables positivas como el interés intrínseco y competencia
percibida (Mascret et al., 2015; Méndez-Giménez et al., 2014). Por otro, la
meta de evitación-tarea regularmente ha mostrado escasa influencia tanto en
variables positivas como negativas, Méndez-Giménez et al. (2014) encontraron
era un predictor negativo la competencia percibida, mientras que David (2014)
informó de la predicción negativa con la ansiedad. Estos resultados alimentan
la necesidad de nuevas investigaciones que permitan determinar el patrón de
relaciones de la meta de evitación-tarea respecto a los consecuentes
motivacionales relevantes de logro.
CONCLUSIÓN
Este trabajo arroja
interesantes implicaciones para los docentes de Educación Física, y pone el
foco en las aportaciones de la adopción de determinadas metas de logro (desde
el marco 3x2) para entender los resultados motivaciones relevantes de logro en
conexión con los postulados de la teoría de la autodeterminación. No obstante, este
trabajo se encontró con algunas limitaciones que deberían ser resueltas en
futuros estudios. Básicamente el diseño transversal del estudio no permite
establecer relaciones de causa-efecto. Por tanto, se precisan diseños
longitudinales que permitan comprender con más exactitud la evolución de estas
relaciones a través del tiempo, así como diseños experimentales que permitan
contrastar estos resultados y abordar las relaciones de causalidad.
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Número de citas totales / Total references: 38 (100%)
Número de
citas propias de la revista / Journal's own references: 1 (2,70%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 22 - número 87 - ISSN: 1577-0354