Performance of Mathematical Competence in Primary Physical Education Contexts

INTRODUCCIÓN

Los cambios en los sistemas educativos a nivel mundial generan una transformación en la forma de entender los programas pedagógicos en la escuela. La concepción competencial requiere implementar un modelo curricular interdisciplinar, holístico y transversal (Escamilla, 2008; Ley Orgánica 2/2006; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2002; Zabala & Arnau, 2007). Por tanto, es comprensible pensar que el nuevo paradigma modifica el enfoque didáctico de la Educación Física (EF). En contraposición a la exclusiva visión físico-deportiva de la asignatura, hoy en día, los contextos de práctica motriz se conciben y presentan como un medio significativo para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias clave en la escuela contemporánea (Blázquez & Sebastiani, 2009; Buscà, et al., 2016; Escamilla, 2008; Perrenoud, 2006). En este sentido, creemos necesario que el resto de las materias conozcan el potencial educativo de los entornos de EF, con el fin de utilizarlos para desarrollar las competencias clave desde una realidad lúdica, situada y multiexperiencial, cercana a los intereses del alumnado. En el caso que nos ocupa, el planteamiento se centra en el ámbito matemático.

Figura 1. Estructura didáctica de la investigación

Las sociedades desarrolladas promueven la alfabetización matemática de los estudiantes con el fin de dotarles de los conocimientos matemáticos básicos que les permitan actuar de manera informada, responsable, activa y crítica como ciudadanos. Para alcanzar este requerimiento educativo, un objetivo prioritario de la escuela del siglo XXI es el desarrollo de la Competencia Matemática (CMa) en el alumnado (NCTM, 2000; OCDE, 2003). La CMa es la capacidad de utilizar el conocimiento matemático en un contexto real con el fin de resolver problemas (Callís, 2015; Goñi, 2008). Para desarrollar dicho propósito, PISA/OCDE define unas orientaciones metodológicas que estructura en base a: los contenidos curriculares; los contextos de uso de los contenidos; las dimensiones de la CMa; el proceso de matematización que determina el desempeño de la CMa; y la evaluación y la metodología (Rico, 2006). La Figura 1 muestra una síntesis planteada para la etapa de Primaria, que fue concebida a partir de diferentes modelos teóricos referentes en esta investigación.

El uso de situaciones-problema (S-P) permite desarrollar la metodología del aprendizaje basado en problemas, que es considerado un modelo didáctico idóneo para fomentar el proceso de matematización en todas sus fases y, por extensión, para desempeñar la CMa (OCDE, 2003; Rico, 2005).

Ahora bien, el desempeño de la CMa genera algunos inconvenientes educativos. Como los problemas que tienen los estudiantes a la hora de utilizar con eficacia sus conocimientos matemáticos en problemas de la vida real (Cockcroft, 1985; Evans, 1999; Guzmán, 2007; OCDE, 2003). Se suma el hecho que históricamente la asignatura despierte en algunos alumnos un componente emocional negativo, causando rechazo, bloqueo, inseguridad o frustración (Guzmán, 2007; Lapierre & Aucouturier, 1977). Además, está la necesidad de modernizar la enseñanza de unas matemáticas mecánicas, ficticias y restringidas al aula, por unas aplicativas y situadas (Alsina, 2008; Blum & Niss, 1991; Cockcroft, 1985; Evans, 1999). En este sentido, los resultados de esta investigación podrían motivar al profesorado a desarrollar proyectos interdisciplinares innovadores para promover el desempeño de la CMa desde contextos reales, prácticos, situados y lúdicos como los de la EF.

A nivel bibliográfico existen evidencias que muestran la relación entre el ámbito de la EF y la CMa, y resaltan el valor instruccional de la materia (Contreras & Cuevas, 2011; Díaz-Barahona, 2009; Escamilla, 2008; Lleixà, 2007; Rodríguez-Martín & Buscà, 2020). Sin embargo, si valoramos la conexión histórica entre la EF y las Matemáticas en la escuela, podemos decir que han sido asignaturas poco trabajadas a nivel interdisciplinar, aun teniendo un vínculo utilitario, aplicativo y práctico trascendental.

Y es aquí donde definimos la relación pedagógica entre la EF y las Matemáticas que justifica trabajar de manera vinculada, como muestra la Figura 2. Con este enfoque, la EF se consideraría un ámbito generador de contextos potencialmente significativos para desarrollar la CMa. Es decir, puede proporcionar entornos, situaciones o problemas lúdico-motrices matematizables, impulsoras del proceso de matematización (Rodríguez-Martín & Buscà, 2020), dicho proceso se estima esencial para la adquisición de la CMa (OCDE, 2003).

Figura 2. Vínculo didáctico entre la EF y la CMa (Rodríguez-Martín & Buscà, 2015)

Callís (2015) afirma que las fases de vivenciación y manipulación son esenciales para acceder a niveles superiores del conocimiento matemático, a la simbolización, a la abstracción y a la generalización. Y en este sentido, la aplicación práctica, vivenciada y manipulativa del contenido matemático curricular en ámbitos de la EF se trabaja en situaciones reales para el alumnado, pero también, situadas y contextualizadas en actividades motrices (Rodríguez-Martín & Buscà, 2020).

Dicha idea se sustenta en las teorías socioconstructivistas (Lapierre & Aucouturier, 1974; Piaget, 1978) y, recientemente, en los planteamientos neurocientíficos (García-Guerrero, 2017; Gardner, 1995) que reconocen la experiencia psicomotriz, la práctica lúdico-motriz o la inteligencia cinestésica-corporal como un medio para elaborar estructuras de pensamiento matemático abstracto sobre elementos matemáticos perceptibles. Además, según la neurociencia, la acción jugada incorpora la interacción y el carácter lúdico que dotan al proceso de aprendizaje de otros componentes esenciales, como son: alegría, confianza, sorpresa, emoción, placer, recompensa y cooperación (Bueno, 2017; Forés & Ligioiz, 2009; Mora, 2013). Estos aspectos hacen efectivo el planteamiento curricular que insta a integrar: teoría y práctica.

Los beneficios que aporta la actividad motriz al aprendizaje matemático están reconocidos desde la teoría y avalados por una muestra considerable de ejemplos prácticos de diferentes niveles educativos (Carbó, 2004; García-Guerrero, 2017; Gardner, 1998; Fernández-Díez & Arias, 2013; Hatch & Smith, 2004; Martínez de Haro & Mascaraque, 1986; Nilges & Usnick, 2000; Ortega-Del Rincón, 2005; Serrano, et al., 2008; Wade, 2016). Sin embargo, podemos decir que son inexistentes los estudios que muestren evidencias del grado de desempeño de la CMa en el alumnado, al trabajar las matemáticas en situaciones contextualizadas de la EF.

Llegados a este punto, y ante la necesidad de aumentar las investigaciones sobre la significatividad del trabajo del contenido matemático a través de la EF, nuestra investigación se planteó el objetivo de valorar en qué grado el recurso didáctico diseñado en el marco de la EF de 4º de Primaria impulsaba el desempeño y el aprendizaje de la CMa, así como reconocer la percepción del alumnado participante y del profesorado de matemáticas.

MÉTODO

Participantes

Participaron un total de 68 estudiantes (M=8,76; DT=0,42) de perfil homogéneo de tres clases de 4º de Primaria. También se contó con la colaboración de tres profesoras de matemáticas (M=39,6; DT=11,0) que impartían la asignatura en cada clase. Las participantes pertenecen al Colegio Pineda de Hospitalet de Llobregat (Barcelona), escuela concertada-diferenciada. El alumnado presentaba un nivel socioeconómico de nivel medio. Se seleccionan siguiendo criterios de conveniencia y de accesibilidad, puesto que la responsable del estudio era la misma persona que impartía la asignatura de EF. El equipo directivo del centro asignó los estudiantes a cada uno de los grupos de los cursos y a la docente de EF. El objetivo era llevar a cabo la investigación en grupos naturales, intactos. El profesorado de matemáticas se seleccionó con el fin de obtener la percepción del alumnado en el aula.

Procedimiento

Se opta por el estudio de casos como método de investigación al valorar que el contexto donde se desarrolla la investigación depende de las características de un entorno cambiante y de las personas implicadas (Flick, 2006; Hopkins,1989; Stake, 1998; Yin, 2014). La Tabla 1 muestra las características principales de los casos de estudio. Para empezar, se obtuvo permiso del comité de ética de la universidad de la primera autora. Posteriormente, se explicó el proyecto a la dirección del centro educativo donde se llevaría a cabo la intervención. Finalmente, se obtuvo el consentimiento informado de los padres/tutores de todas las estudiantes que iban a participar en la investigación.

Tabla 1. Características de los Casos

	Caso 1		Caso 2		Caso 3
Clase	4ºA		4ºB		4ºC
Informantes-Estudiantes	19		26		23
Informantes-Profesoras Matemáticas	1		1		1
^aS-P	S-P2	S-P3	S-P1	S-P2	S-P2	S-P4
Sesiones totales	7	5	5	8	9	5
Sesiones de juego	3	2	1	4	3	3
^a Se analizan cuatro S-P, dos por clase, por la calidad de la información obtenida.

Durante la intervención, la profesora-investigadora grabó en video las sesiones para realizar una observación posterior que permitiera analizar y recoger, en las notas de campo a posteriori (rúbricas de evaluación), el nivel de desempeño desarrollado por el alumnado, al ejecutar habilidades matemáticas durante el proceso de resolución de las S-P. El alumnado cumplimentó un cuestionario antes y después de la intervención, y también respondieron a unas preguntas abiertas, en entrevistas informales en grupo, al finalizar cada S-P. Por su parte, una vez finalizada la intervención, las profesoras de matemáticas respondieron a las preguntas de una entrevista semiestructurada.

Programa de intervención

El programa de intervención, denominado "Acti-Mates”, se implementó en tres clases de 4º de Primaria como un proyecto anual de centro. Tanto la programación como la ejecución del proyecto se realizaron íntegramente desde la materia de EF. El Proyecto “Acti-Mates” tenía el objetivo didáctico de desarrollar habilidades de la CMa a través de la resolución cooperativa de S-P generadas y presentadas en contextos de la EF.

El recurso didáctico lo conforman cuatro S-P. Todas ellas se crearon teniendo como referencia el proceso que debe seguir una acción competente (Zabala & Arnau, 2007) y el que debe realizar un grupo de trabajo para resolver un problema matemático (Guzmán, 1991). La Figura 3 muestra la estructura de las S-P.

Figura 3. Estructura de las S-P. Adaptada de los pasos para la resolución de un problema matemático en grupo, Guzmán (1991)

Las S-P se llevaron a cabo de forma sucesiva y relacionada con las unidades didácticas de EF. Este planteamiento pretendía aumentar la percepción funcional y aplicativa tanto de los contenidos de la asignatura de EF, que serían transferidos a la S-P planteada, como los matemáticos, que deberían ser utilizados ante la necesidad intrínseca generada durante el proceso de resolución.

Al alumnado se le presentan las S-P contextualizadas en un ámbito de la EF con el reto de resolverlas en grupo. Las temáticas fueron: “La búsqueda del tesoro” (S-P1), que proponía diseñar y jugar a un juego de orientación; “Constructores de juegos” (S-P2), donde se planteaba la necesidad de pintar rayuelas en el patio e inventarse juegos nuevos; ”Somos Malabaristas” (S-P3), que requería elaborar bolas y aprender a lanzarlas; y “Pruebas atléticas” (S-P4), donde se planteaba organizarlas y evaluarlas.

Instrumentos

Se escogió la observación participante como estrategia de recogida de datos al permitir administrar diferentes técnicas e instrumentos (Flick, 2006). En concreto, se utilizaron cuatro. 1) Entrevistas informales al alumnado (E-A). Dos preguntas abiertas después de cada S-P recogieron información cualitativa en relación con su experiencia y el posible impacto en su aprendizaje: a) ¿Qué es lo que más os ha gustado del proyecto?; b) ¿Qué creéis haber aprendido? 2) Se administró un cuestionario al alumnado antes de empezar la intervención (CuI) y otro una vez finalizada (CuF). Esto permitió conocer el cambio de pensamiento sobre el uso de los contenidos matemáticos en la EF. Las participantes respondieron en una escala de cuatro puntos: “nada”, “muy poco”, “a menudo”, “mucho”. Este instrumento se administró a través de documentos en papel. Antes de responder, se garantizó el anonimato y la confidencialidad de las respuestas y se animó a ser honestas, ya que no iba a influir en la evaluación de la materia. 3) Notas de campo a posteriori. Se registraron en rúbricas de evaluación (R) y categorizaron las acciones ejecutadas por el alumnado durante el proceso de resolución de las S-P. Y 4) entrevistas semiestructuradas al profesorado de matemáticas (E-P), que proporcionaron información sobre el uso de contenidos matemáticos por parte del alumnado, con un dominio superior al trabajado en el aula y el cambio de actitud.

Análisis de datos

La información recogida en cada uno de los tres casos se organizó y analizó en tres niveles de análisis: uno, el nivel de desempeño de la CMa; dos, la percepción del alumnado sobre su aprendizaje y el uso de las matemáticas en EF. Y tres, la percepción del profesorado respecto a los efectos del proyecto “Acti-Mates” en el alumnado.

A partir de aquí, el análisis de los resultados se fundamenta en datos de texto, y en base a ellos, se desarrolla un análisis inferencial y de inducción analítica (Patton, 1990). Su tratamiento se estructura en tres acciones. Una, reducción y categorización de los datos descriptivos de la unidad de información: nivel de desempeño de habilidades matemáticas competenciales, extraídas y adaptadas para la etapa de primaria de Burgués y Sarramona (2013), Niss (2002) y OCDE (2003). Dos, se interpretaron los datos cuantitativos extraídos de los cuestionarios a través de una matriz comparativa de los resultados del cuestionario inicial y final; Y tres, selección e interpretación de citas de texto significativas. La Tabla 2 muestra la relación entre las variables, los niveles de análisis, los indicadores, los instrumentos y el proceso de análisis seguido.

Tabla 2. Relación entre variables, niveles de análisis, indicadores, instrumentos y proceso de análisis

Variables Niveles de análisis	Indicadores	Instrumentos	Proceso de Análisis
Nivel de desempeño de la CMa	Habilidades matemáticas competenciales	R	Reducción; Categorización; Análisis Inferencial
Percepción del Alumnado	Aprendizaje de contenidos matemáticos	EA	Selección e interpretación de citas
Percepción del Alumnado	Uso de las matemáticas en la EF	CuI-CuF	Análisis Inferencial
Percepción del Profesorado de Matemáticas	Efectos del proyecto “Acti-Mates en el alumnado	EP	Selección e interpretación de citas

RESULTADOS

¿En qué grado se produjo el desempeño de la CMa?

Los resultados de las rúbricas de evaluación, visibles en las Figuras 4, 5, 6 y 7, reflejan el porcentaje de respuestas en las que el alumnado, durante la resolución de las S-P, desempeñó habilidades matemáticas competenciales en niveles medios y altos de complejidad. Es decir, que sus acciones fueron ejecutadas con corrección y eficacia (cuadrado rojo y triángulo verde). Además, este hecho, se observó prácticamente en la totalidad de los descriptores de las dimensiones de la CMa y, a nivel extensivo, en todas las S-P de la intervención.

Figura 4 y 5. Nivel de desempeño de la CMa de 4ºB en las S-P 1 y 2

Figura 6. Nivel de desempeño de la CMa de 4ºA en la S-P 3

Figura 7. Nivel de desempeño de la CMa de 4ºC en la S-P 4

¿Cómo valora el alumnado el aprendizaje de las matemáticas desde la EF?

Del metaanálisis realizado por el alumnado durante las entrevistas se extrajo que eran capaces de reflexionar, identificar, recordar, evocar, comunicar y transferir los contenidos matemáticos trabajados y, según su valoración, aprendidos.

Aprendí a usar bien el mapa. He aprendido a orientarnos y a seguir coordenadas (Caso 2. E-A_S-P1).

He hecho el juego de la búsqueda del tesoro a mi familia. Dibujé un mapa de casa y les señalé sitios donde había escondido regalos (Caso 3. E-A_S-P1).

Aprendí a medir los cuadrados, a hacer un croquis, a medir sin equivocarnos y a hacer operaciones difíciles (Caso 2. E-A_S-P2).

Aprendí a utilizar la báscula y a hacer una diagonal con las bolas (Caso 1. E-A_S-P3).

Aprendí a utilizar el cronómetro y el metro y a repartir la pista en 4 partes iguales (Caso 3. E-A_S-P4).

Con el proyecto me he dado cuenta de que al principio pensaba que no se relacionaban nada la EF y las matemáticas y ahora he visto que sí (Caso1. E-A_S-P4).

En referencia a los resultados del cuestionario (Figura 8), podemos decir que el cuestionario inicial sirvió de punto de partida para valorar la percepción del alumnado sobre la utilización de los contenidos matemáticos en la EF. Los datos revelaron que antes de iniciar la intervención didáctica el 33,3% del alumnado creía que las matemáticas no se utilizaban nada en el deporte, ni en los juegos, ni en las actividades de EF y un 40,9% pensaba que se utilizaban muy poco. En estos datos se aprecia un porcentaje muy elevado del alumnado que no identificaba conexiones entre los dos ámbitos. Ahora bien, analizando los porcentajes del cuestionario final, podemos reconocer cómo su pensamiento cambió de forma significativa hacia las respuestas que corroboraban una percepción de vínculos funcionales entre las materias. El 65,6% y el 29,6% contestó que las matemáticas se utilizaban a menudo o mucho en la EF.

Figura 8. Resultados iniciales y finales del cuestionario

¿Qué opina el profesorado de matemáticas sobre la constatación de aprendizajes desarrollados desde el proyecto “Acti-Mates”?

Con el fin de otorgar solidez a los datos extraídos en las rúbricas de evaluación y contrastar el aprendizaje del alumnado, el profesorado de matemáticas aportó su percepción en base a tres evidencias:

1) Durante las clases de matemáticas el alumnado mostró un dominio superior a lo esperado en los contenidos relacionados con la medida.

El tema de medidas. Con la longitud, sabían utilizar el metro y la regla de forma hábil (Caso 1. E-P).

En el uso del metro se las veía más diestras a la hora de utilizarlo (Caso 2. E-P).

Todo el tema de la medida, noté cierto dominio (Caso 3. E-P).

2) En el aula se observó que los estudiantes tenían un dominio de estrategias de resolución de problemas en grupo. Gestionaban el análisis de las variables del problema y la comprensión de los elementos matemáticos relevantes con un dominio inesperado.

He notado que les ha ayudado a trabajar de forma cooperativa, en seguida se posicionaban sobre el contenido correcto, iban más rápidas en adquirir el contenido. Lo he notado en la gestión del tiempo y en la eficacia para llegar al contenido final (Caso 3, E-P).

3) Se percibió que el alumnado tenía una actitud más abierta y positiva a la hora de afrontar el aprendizaje de contenidos nuevos.

Cuando planteas un tema nuevo tienen una actitud de bloqueo, de: “no nos va a salir nunca, que es difícil, no lo sabré hacer”. La novedad es siempre “no”. Y con el tema de medidas y la capacidad de masa, que lo hemos trabajado al final de curso y lo habían trabajado en “Acti-Mates”, sin expresarlo verbalmente, tenían una predisposición a ese aprendizaje, estaban más abiertas, menos bloqueadas (Caso 1. E-PM).

DISCUSIÓN

La finalidad de este estudio fue valorar en qué grado el recurso didáctico diseñado en el marco de la EF de 4º de Primaria impulsaba el desempeño y la adquisición de la CMa, así como reconocer las opiniones del alumnado participante y del profesorado de matemáticas. Los resultados mostraron que dicho planteamiento metodológico logró el desempeño de habilidades matemáticas competenciales en niveles medios-altos durante la resolución de las S-P del proyecto “Acti-Mates”. Por su parte, los resultados extraídos de la percepción del aprendizaje por parte del alumnado fueron muy positivos, ya que en todas las S-P, las estudiantes reconocieron los contenidos matemáticos trabajados, verbalizaron los que creían haber aprendido y explicaron haber utilizado el conocimiento matemático trabajado en el proyecto en su vida cotidiana. Además, entendemos que pudieron percibir el papel que tienen las matemáticas en los diferentes entornos de la EF, ya que, tras la intervención, reconocieron, de forma generalizada, que las matemáticas se utilizan a menudo o mucho en la EF. También se hizo evidente que el profesorado de matemáticas había percibido entre el alumnado cierto dominio de contenidos matemáticos relacionados con la medida, que no se habían trabajado en el aula, pero que sí que los habían utilizado en las diferentes S-P. Al igual que detectaron entre las estudiantes un posible cambio de actitud a la hora de afrontar de forma más positiva los contenidos nuevos relativos a la medida o el espacio y la forma, que habían sido usados en el proyecto “Acti-Mates”.

Los resultados sugieren que el resolver S-P, contextualizadas y situadas en los ámbitos de la EF, requiere implementar, entre el alumnado, acciones que precisan desempeñar habilidades matemáticas competenciales en las que pueden demostrar maestría y éxito a la hora de resolverlas. Estos varemos de complejidad son los que PISA determina como óptimos en la evaluación de dicha competencia (OCDE, 2003; Rico, 2006). Con ello, se estima que el alumnado llegó a desempeñar y aprender la CMa de forma adecuada y eficiente a través de los problemas situados y contextualizados en los ámbitos de la EF.

Entre los factores identificados que reflejan la adquisición de conocimiento, Pozo (2008) estima esencial que el alumnado, como en nuestro estudio, sea capaz de reflexionar, identificar, recordar, evocar y comunicar los contenidos trabajados y adquiridos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta misma línea se posicionan los autores que entienden que recuperar y transferir contenidos matemáticos a otras situaciones fuera del entorno de estudio, indica asimilación de conocimientos (Alsina, 2004; Evans, 1999; Freudenthal, 1993; Gallego, 2008; Goñi, 2008; Lave, 1996; Pozo, 2008; Rico, 2006). En nuestro, caso lo percibimos cuando el alumnado utilizó las habilidades matemáticas competenciales en entornos de su vida cotidiana, en los juegos de su tiempo libre, o en el trabajo de los contenidos matemáticos en la asignatura de matemáticas.

Por otro lado, en consonancia con los estudios de Edo (2004), English (2010, 2015), Carbó (2004), Cobb et al. (1991; 1995; 2000) o Wood et al. (1990), el hecho de tener que compartir significados y conocimientos matemáticos a medida que se negocian y discuten los procesos de resolución de los problemas, entendemos que ayudaron al alumnado a adquirir dominio en la percepción y el análisis de las variables del problema, así como en la reflexión y la justificación sobre los mejores procedimientos para llevar a cabo el proceso de resolución.

Además, la actividad motriz pudo proporcionar en el alumnado un significado conceptual simbólico, al contenido matemático trabajado en el aula de forma oral y abstracta. Y es que, gracias a estas experiencias motoras, a través de la práctica, el análisis y la observación, el alumnado pudo obtener información, dar sentido y comprender contenidos espaciales, temporales, geométricos y los relacionados con la medida, el cálculo o la estadística (Fernández-Díez & Arias, 2013; Martínez de Haro & Mascaraque, 1986; Rodríguez-Martín & Buscà 2020). Pero un aspecto diferenciador de nuestro estudio, es que al igual que en la investigación de Lampert (1990) y en las bases teóricas de la Enseñanza Matemática Realista (Van Reeuwijk, 1997), los resultados nos permiten entender que durante la intervención didáctica situada en S-P reales de juego, de actividad física o deportivas, el alumnado llegó a percibir y entender el papel relevante de las matemáticas en los diferentes ámbitos educativos de la EF. Gracias a estos aspectos, siguiendo el planteamiento de Rodríguez-Martín y Buscà (2020), podríamos reconocer que el alumnado desarrolla su CMa desde la asignatura de EF.

Cabe recordar que, históricamente, las matemáticas han tenido un componente emocional negativo causando rechazo, bloqueo, inseguridad o frustración en el discente (Guzmán, 2007; Lapierre & Aucouturier, 1977). Por contra, los contextos lúdicos, vivenciales, motrices y cooperativos, como los diseñados en nuestra intervención, pueden aportar elementos afectivos positivos sobre el aprendizaje matemático y convertirse en ambientes distendidos que permitan superar algunas psicopatías que despierta la asignatura (Alsina, 2004; Goñi, 2009; Guzmán, 2007; Van Reeuwijk, 1997).

Todos estos aspectos reflejan que, en concordancia con otras propuestas didácticas prácticas (Contreras & Cuevas, 2011; Díaz-Barahona, 2009; Escamilla, 2008; Gómez-Rijo, et al., 2008; Ortega-Del Rincón, 2005) y con los resultados de estudios como el de Rodríguez-Martín y Buscà (2020) los contextos propios de la EF pueden contribuir de forma muy significativa al desempeño de la CMa entre el alumnado.

CONCLUSIONES

En conclusión, la importancia de este estudio reside en que, gracias a él, podemos valorar las S-P lúdico-motrices contextualizadas en entornos propios de la EF, y resueltas desde el trabajo cooperativo, como un recurso potencialmente significativo para trabajar y promover el aprendizaje y desempeño de la CMa del alumnado en niveles medios-altos de dominio. Y al mismo tiempo, podría suscitar un descenso de la ansiedad en el alumnado al afrontar determinados contenidos matemáticos en el aula.

Estos resultados podrían, por una parte, animar al profesorado de ambas asignaturas, EF y matemáticas, a llevar a cabo proyectos interdisciplinares que impulsen el desarrollo de la CMa en contextos reales de uso, motrices, divertidos, creativos, motivadores, autorregulados y sociales. Y por otra, alentar al profesorado de matemáticas a utilizar el ámbito físico-motriz como una herramienta más en el proceso de enseñanza-aprendizaje de su asignatura. En ambos casos, lo que se trataría, como el objetivo didáctico del proyecto “Acti-Mates”, es de impulsar la alfabetización matemática de forma consciente entre los estudiantes como reclaman las administraciones educativas.

La presente investigación muestra las limitaciones generadas por una investigación situacional, por tanto, sería interesante seguir investigando sobre los resultados en otros colegios o etapas educativas.

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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 22 - número 88 - ISSN: 1577-0354