DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.88.004
ORIGINAL
APRENDIZAJE EXPANDIDO:
GESTIÓN DE UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA ONLINE PARA EDUCADORES FÍSICOS
EXPANDED
LEARNING PROCESS IN MANAGING A PE TEACHERS’ ON-LINE COMMUNITY OF PRACTICE
García-Monge, A.;
Bores-Calle, N.J. y Martínez-Álvarez, L.
Universidad de Valladolid (España), Orcid: 0000-0002-4535-5628 agmonge2@gmail.com, Orcid: 0000-0002-6720-0459
nicolasjulio.bores@uva.es, Orcid: 0000-0002-6797-6476 lucio.martinez@uva.es
Código UNESCO /
UNESCO code: 5800 Pedagogia / Pedagogy.
Clasificación
Consejo de Europa / Council of Europe
classification: 5. Didáctica y metodología / Didactics and methodology.
Recibido 27 de mayo de 2020 Received May
27, 2020
Aceptado 13 de diciembre de 2020 Accepted December 13, 2020
RESUMEN
A través de un estudio de caso, se indaga en las tensiones detectadas en el
diseño y gestión de una comunidad de práctica online de profesorado de
Educación Física. El marco conceptual usado en la discusión es el “Aprendizaje
Expandido” (Engreström). Se constata un modelo de
cinco fases. En la fase 1, las tensiones se dan entre las ideas de los propios
diseñadores; en la fase 2, entre las ideas y las posibilidades tecnológicas; en
la fase 3, las tensiones surgen entre las ideas de los desarrolladores, las
prácticas y las necesidades de los participantes; en la fase 4, continúa la
tensión entre desarrolladores y prácticas, mediatizadas por la incorporación de
nuevos gestores que provienen de la comunidad de práctica; y, finalmente, en la
fase 5, los diseñadores y gestores van retirándose del primer plano de la
plataforma y su ideas iniciales acaban disolviéndose entre las de la comunidad.
PALABRAS CLAVE: Comunidad de Práctica
Virtual, Formación del Profesorado y Aprendizaje Expandido.
ABSTRACT
Through a case study, tensions detected in the design
and management of an online community of practice for Physical Education
teachers are investigated. The discussion is established within the conceptual
framework of "Expanded Learning" (Engreström).
A five-phase model was found. In phase 1, tensions arise between the ideas of
the designers themselves; in phase 2, tensions are established between ideas
and technological possibilities; in phase 3, tensions arise between developers'
ideas, practices, and participants’ needs; in phase 4, tensions between
developers and practices continue, mediated by the incorporation of new
managers who come from the community of practice; and finally, in phase 5,
designers and managers quit the forefront of the platform and their initial
ideas end up dissolving among the ideas of the community.
KEY
WORDS: Virtual
Communities of Practice, On-going
Teachers Training, Expanded Learning.
1. INTRODUCCIÓN
El
propósito del estudio es indagar en las tensiones que aparecen entre las ideas
de los diseñadores y gestores de una plataforma virtual para el análisis de
prácticas educativas en educación física (PE) en la que participan maestros en
formación inicial y permanente, profesorado universitario e investigadores.
En
las dos últimas décadas han proliferado los trabajos dedicados a los procesos
de creación, consolidación y expansión de comunidades de práctica virtuales (CVdP). Algunos se han interesado en los aspectos
pragmáticos, analizando diferentes parámetros para el éxito de las comunidades
virtuales (e.g. Iaquinto, Ison y Faggian, 2011; Preece, 2000, 2001; Wegener y Leimeister,
2012) o en detalles sobre el diseño y administración de la comunidad (e.g. Koch y Fusco, 2008; McDermott, 2003, 2004, Pallof y Pratt, 2007). Son frecuentes los estudios de caso
que describen las dinámicas de funcionamiento de las comunidades virtuales de
práctica (e.g. Mak y Pun,
2015; Schlager, Fusco y Schank,
2004; Riverin y Stacey, 2008; Trust y Horrocks, 2017), así como sus posibilidades y limitaciones (una
revisión actualizada de trabajos sobre comunidades profesionales online se puede ver en Lantz-Anderson, Lundin y Selwyn, 2018). Sin
embargo, echamos en falta investigaciones centradas en cómo los diseñadores y
gestores viven el proceso de creación y desarrollo de las comunidades de
práctica de profesorado de Educación Física.
El
caso que se presenta en este artículo tiene algunas particularidades frente a
otras comunidades de práctica: se trata 562 usuarios implicados voluntariamente
(no forman parte de ningún programa institucional), y con diversidad de niveles
de socialización profesional (docentes en formación inicial, docentes
expertos), ámbitos de trabajo (educación Primaria, Secundaria y Universidad) y
procedencia geográfica (siete países).
1.1. Marco conceptual
Los
trabajos de Wenger (1998) y Barab, MaKinster y Scheckler (2003) nos sugieren las
lentes de Engreström (1987) para el análisis de
comunidades de práctica. Se trata de identificar las “tensiones”, pues las contradicciones
permiten analizar de forma dialéctica la evolución de los sistemas. Para Engeström y Sannino (2011, 370):
La dialéctica
trata con sistemas en movimiento a través del tiempo. Los elementos de una
contradicción dialéctica se relacionan entre sí, históricamente, dentro de la
estructura móvil. Una contradicción dialéctica se refiere a una unidad de
opuestos, fuerzas opuestas o tendencias dentro de dicho sistema en movimiento. (Traducción propia)
Engeström (1987) adaptó la Teoría de
la actividad socio-cultural subrayando el carácter colectivo de la actividad
humana, analizando los cambios en los sistemas de actividad como procesos de
resolución de contradicciones fruto de tensiones estructurales dentro y fuera
del sistema. Como manifestaciones de esas tensiones, Engeström
y Sannino (2011) identifican el dilema (expression de resultados incompatibles, e.g.
‘sí, pero’), el conflicto (resistencia, desacuerdo o criticismo, e.g. “no”, “discrepo”), el conflicto crítico (situaciones en
las que la persona se bloquea al enfrentarse a contradicciones irresolubles
para un sujeto aislado) y doble ciego (los actores encaran repetidamente and double bind (los actores se
enfrentan repetidamente a alternativas apremiantes e igualmente inaceptables en
su sistema de actividades, aparentemente sin salida, e.g.,
"tenemos que"). En la superación de estas contradicciones, los
actores encuentran nuevos significados que Engeström denomina
“aprendizaje expansivo” (1987) definido por Engeström
y Sannino (2010, 2) como aprendizaje en el que los alumnos participan en la construcción e
implementación de un objeto y concepto radicalmente nuevo, más amplio y más
complejo para su actividad.
Para
comprender la dinámica de nuestra plataforma y detectar las posibles tensiones
en cuanto a expectativas, intereses y desequilibrios en su construcción y
desarrollo, nos han ayudado varios trabajos en diferentes fases del estudio. Partiendo del proceso básico descrito por Lave y
Wenger (1991) hablando de la participación legítima periférica, la dinámica de
una CVdP está llena de tensiones y cambios en la
distribución del poder.
Lewellen (2009) nos presenta unas
contradicciones estructurales, entre los intereses verticales y horizontales en
grupos humanos, en los que se intenta redistribuir el poder. Suponen unas
coordenadas básicas para orientarse, aunque los desarrollos de CVdP nos muestran escenarios más complejos (Chua, 2009; Fombrum, 2003; Preece, 2004) en los que los papeles de creadores,
desarrolladores, administradores, community managers
o participantes de diferentes tipos mantienen una tensión dinámica y cambiante
(Kaulback y Bergtholdt,
2008; Koch y Fusco, 2008), que no siempre se ajusta a la metáfora espacial
propuesta por Lewellen. En esa dinámica, es
interesante la tensión descrita por Barab, Makinster y Scheckler (2004)
entre la diversidad y la coherencia, que lleva a una comunidad de práctica
virtual a luchar continuamente con tendencias a la dispersión que desfiguran su
identidad e intereses iniciales.
Trabajos
como los de Koch y Fusco (2008, p.2), en consonancia con las ideas de Wenger
(1998), definen a las CVdP como auto-reproducidas,
emergentes y evolutivas, que con frecuencia se extienden más allá de las
estructuras organizacionales formales. Barab, MaKinster y Scheckler (2003, 238)
advierten:
De manera similar a
un organismo vivo, se autoorganizan y no pueden diseñarse prima facie. Crecen,
evolucionan y cambian de manera dinámica, trascendiendo a sus miembros y
sobreviviendo a cualquier tarea particular.
En
esa línea, Hiltz y Turoff
(2002) remarcan que estas comunidades no precisan líderes, dado que el
liderazgo se distribuiría entre varios miembros (Raelin,
2003). Sin embargo, muchas CVdP se construyen desde
una estructura de desigualdad y en algunos trabajos (Bolden,
Petrov y Gosling, 2009; Pearce, Conger
y Locke, 2007) se discute el liderazgo compartido. En muchos casos, las CdP on line parten de personas que diseñan la
plataforma; promueven unos objetivos y temas de trabajo; ponen en marcha la CVdP difundiendo su idea y buscando participantes; y
centran y animan la participación. Es decir, en la propia estructura de algunas
CdP virtuales ya se da una situación de diferencia y
un posible germen de tensiones sobre la legitimidad de los discursos y
limitaciones a la participación (Contu y Willmott, 2000; Fox, 2000; Probst
y Borzillo, 2008). Autores como Lai,
Pratt, Anderson y Stigter (2006), precisamente las
diferencian de las CdP presenciales, señalando que
las virtuales normalmente están diseñadas de arriba hacia abajo y los líderes
no emergen de la comunidad. De hecho, esta estructuración puede llegar a
suponer una dependencia en el funcionamiento de la CdP
(Koch y Fusco, 2008), de manera que la desaparición de los fundadores o
administradores principales suponen el declive de su actividad (Bruckman y Jensen, 2004). Para evitarlo, Koch y Fusco
(2008, 17) proponen un modelo en diferentes fases en el que los desarrolladores
faciliten que los participantes pueden asumir más responsabilidad en la gestión
de la comunidad.
Por
otra parte, se reconoce una tensión básica entre los intereses de los promotores
y los de los participantes (Kaulback y Bergtholdt, 2008). Aunque autores como Anand, Gardner y
Morris (2007) o Brown y Duguid (2001) hacen ver que
los patrocinadores y organizaciones
no pueden controlar plenamente la dinámica que adoptan los participantes.
En
el ideal de gestión democrática y auto-organización emergente de la CdP, para que sus miembros se sientan propietarios de la
misma, hace falta que se impliquen en su desarrollo y tengan una participación
activa. Pero, como advierten Kaulback y Bergtholdt (2008, 41), hay un equilibrio frágil entre propiedad
e implicación de tiempo entre los participantes. Un coste de tiempo que no es
fácil de asumir, especialmente en comunidades en las que sus miembros
participan libre y desinteresadamente.
Ligado
a ello, está el tema de la apertura a compartir información y las
autolimitaciones a la hora de expresarse. En CVdP de
empresas, programas oficiales de formación o acceso a algún tipo de titulación
(vid.. Lai, 2013; Probst y Borzillo, 2008; Rhoades y Woods, 2013), los incentivos a la participación
vienen marcados por esa relación desigual en la que se busca reconocimiento,
promoción o algún tipo de recompensa (Bock, Zmud, Kim
y Lee, 2005; Davenport y Prusak, 1998). Ello plantea
cuestiones como: qué es lo que hace que diferentes profesionales, que
libremente deciden participar en una CVdP, se abran a
compartir información; qué tipo de información compartirán; o cómo esa libertad
puede chocar con las intenciones de los desarrolladores de la CVdP.
Estos
estudios presentan un tablero básico de tensiones, intereses, dinámicas y
desequilibrios sobre los que indagar. Teniendo en cuenta esta situación de
partida, en nuestro estudio queremos indagar en las tensiones y
transformaciones expansivas que aparecen en las ideas de los diseñadores y
gestores a lo largo del proceso de creación y desarrollo de una comunidad de
práctica virtual.
2. METODOLOGÍA
Utilizamos
una metodología de estudio de caso siguiendo la perspectiva de Stake (1998, 2010), ligada con la propuesta metodológica de
Engreström y Sannino (2016)
que considera la teoría de la actividad como sistema de actividades colectivas con
multiplicidad de voces en una comunidad diversa que, fruto de sus
contradicciones, cambia y se expande.
La
influencia fenomenológica, en la orientación de Stake,
lleva a la comprensión del caso intentando suspender los marcos teóricos desde
los que parte el investigador para poder dejar que el objeto de estudio “hable”
y muestre sus peculiaridades, intentando “preservar las realidades múltiples,
las versiones diferentes y, a veces, contradictorias de lo que sucede” (Stake, 1998, p. 23). Desde este planteamiento, se
identifica como caso: “la plataforma profesional y profesionalizadora
MultiScopic” y como quintain: “la evolución del
pensamiento de los desarrolladores de la plataforma MultiScopic”,
en torno a las siguientes tensiones (issues): a) entre las tendencias de los diseñadores y
gestores; b) entre las intenciones y las posibiidades
tecnológicas; y c) entre las ideas iniciales y las prácticas que llevan a
sucesivas transformaciones expansivas.
2.1. Contexto
La
plataforma sobre la que se indaga se denomina MultiScopic
(múltiples miradas sobre un mismo fenómeno), con diseño de red social on-line, en la que se alojan diferentes
comunidades de práctica virtuales (CVdP) en las que
se involucran, de forma voluntaria, profesorado de educación física (EF),
estudiantes en formación inicial del grado de maestro, su profesorado
universitario e investigadores del ámbito de la educación física. Han llegado a
participar simultáneamente 562 profesionales de EF distribuidos en diferentes
comunidades de práctica. Muchos participantes forman parte de varios de estos
grupos y, por ello, podemos contemplar la plataforma como una gran comunidad de
práctica.
MultiScopic es un espacio virtual en
el que se exponen lecciones de EF desarrolladas con diferentes grupos de
escolares de un colegio de Educación Primaria. Sus grabaciones son utilizadas
para el análisis y la construcción compartida de conocimiento por los
diferentes participantes de la plataforma. Sobre esta plataforma, se han
desarrollado estudios de diferentes niveles académicos. Para saber más sobre MultiScopic vid. García-Monge et al (2014); Bores-García;
González-Calvo y García-Monge (2018) o García-Monge; González-Calvo y
Bores-García (2018).
2.2. Participantes y
posición de los investigadores
El
estudio se centra en los diez responsables de la creación de la plataforma MultiScopic. Se trata de profesorado universitario con más
de 20 años de experiencia en la formación inicial y permanente de profesorado
de EF. Forman parte de un mismo grupo de trabajo (Grupo InCorpora)
y vienen desarrollando una idea de educación física común. Algunos participaron
en el diseño y en el desarrollo; otros sólo en el diseño; y otros se limitaron
a la fase de gestión. Presentamos de forma esquemática y anónima (a pesar de su
consentimiento en el estudio) la participación:
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Participantes |
P1 |
P2 |
P3 |
P4 |
P5 |
P6 |
P7 |
P8 |
P9 |
P10 |
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Diseño |
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Gestión |
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Tabla
1.
Tipos de participantes según su implicación en el diseño y gestión de MultiScopic
Los
investigadores forman parte del grupo de diseñadores y gestores de la
plataforma. Ello ha permitido recoger información desde el primer momento de la
puesta en marcha del proyecto. Para evitar el sesgo de esa posición han
trabajado desde los datos y, mediante reflexividad
(Hammersley y Atkinson, 1994), se han cuestionado sus
decisiones y razones, abriéndose a visiones alternativas de los participantes para
comprender las diferentes posturas de los actores en el fenómeno.
2.3. Procedimiento de
recogida y análisis de datos
El
seguimiento de este caso se realizó durante el año previo a la puesta en marcha
de la plataforma y durante sus cuatro primeros años de desarrollo. Durante este
tiempo se ha recogido información por diferentes procedimientos:
-
Análisis de los documentos sobre la creación de MultiScopic
(17 actas de reuniones y 2 proyectos). Se realizó un proceso de codificación de
cada fragmento de texto de forma individual para luego discutir en grupo los
conceptos y categorización asignada. Los temas surgidos fueron reducidos (Miles
y Huberman, 1994) atendiendo a los issues y
preguntas informativas planteadas en el diseño del caso (ver tabla 2).
-
6 entrevistas semiestructuradas con los diseñadores y desarrolladores de la
plataforma. Las entrevistas se han centrado en diferentes temas relacionados
con las preguntas informativas que se
detallan en la Tabla 2. Se llevaron a cabo al final del año de diseño, al
principio y final del primer año de puesta en marcha de la plataforma, y al
final de cada uno de los tres siguientes años.
-
Auto-estudio. Uno de los desarrolladores ha ido indagando en su vivencia del
proceso de creación y puesta en marcha de la plataforma, apuntando semanalmente
en un diario de campo (durante los cuatro primeros años de MultiScopic)
sus experiencias en el proceso.
La
orientación de este proceso vino dada por los temas emergentes en el desarrollo
del estudio, siguiendo un procedimiento cíclico que Ngulube (2015, 137) resume
con las siguientes palabras:
Las etapas del
análisis de datos son similares, ya que el proceso es iterativo (es decir,
avanza y retrocede), gira en torno a las preguntas de la investigación o los
marcos teóricos identificados en la literatura y reduce los datos en segmentos
y agrupaciones que, finalmente, se vinculan con la literatura y la teoría al interpreter los datos.
La
orientación de este proceso vino dada por los temas emergentes en el desarrollo
del estudio, siguiendo un procedimiento cíclico de:
-Formulación
de Issues, preguntas informativas (Stake, 2010) y líneas de indagación en reuniones del grupo
de investigadores.
-Recogida
de datos (actas de reuniones, correos, conversaciones, entrevistas y diario
personal).
-Codificación abierta (Glasser y Strauss,
2006) de los datos, realizada por los investigadores, buscando interpretaciones
divergentes, contrastadas en algunos casos con los participantes en el caso, y
siguiendo las preguntas básicas que aconseja Flick
(2010, 310): qué, quién, cómo, cuándo, dónde, cuánto, por qué, para quién y por
quién.
-Formulación
de nuevas preguntas informativas (Stake, 2010) e identificación de nuevas tensiones que
acotasen mejor los issues
del caso a la luz de los temas surgidos.
-Muestreo
teórico (Glasser y Strauss,
2006) para orientar la nueva recogida de información.
-Nueva
recogida de datos para ampliar, confirmar, o contrastar los temas surgidos.
-Nueva
codificación contrastando con los datos y categorías anteriores.
-Análisis
teórico de primer orden: construcción de explicaciones teóricas, trasladando
categorías descriptivas a categorías teóricas (Shkedi,
2004).
-Contraste
de los datos con conceptos de otros autores (Shkedi,
2004) y nueva recogida de información (en caso necesario) para ampliar,
confirmar, contrastar los temas surgidos o sugerir nuevas líneas de indagación.
Los datos se contrastaron con los trabajos presentados en la fundamentación
teórica de este artículo, pero, principalmente, con los trabajos de Engreström.
-Contraste
de categorías, reduciéndolas. Análisis axial (Glasser y Strauss, 2006).
-
Análisis teórico de primer orden generando “teorías de bajo nivel” (Creswell,
1998).
Un
proceso que Ngulube (2015, 137) nos recuerda que es
iterativo y que se mueve adelante y atrás.
A
lo largo del proceso, los informes parciales fueron leídos y matizados por los
participantes. En la imagen 1 podemos ver un esquema del proceso de
investigación del caso.
|
|
Imagen 1. Esquema proceso de
investigación del caso
Este
proceso de recogida y análisis de datos nos fue llevando a las siguientes
preguntas informativas y líneas de indagación [tabla 2]:
|
Issue |
Preguntas
informativas |
Líneas
de indagación y análisis |
Temas |
|
-Tensión entre las tendencias de los diseñadores |
¿Qué tendencias entre los diseñadores se detectan en el
proceso de creación de MultiScopic? |
-¿Hay una
homogeneidad en el propósito de los desarrolladores? -¿Qué
tendencias hay entre los diseñadores? -¿Cómo se
va perfilando la idea común? -¿Qué
resistencias aparecen a la hora de abrir el grupo a un espacio virtual? -¿Cómo
ayuda el proceso de discusión a concretar una idea común de Educación Física? -¿De qué
temas se habla? ¿Hay dispersión temática? -¿Hay
homogeneidad en el conocimiento del grupo? -¿Qué
contradicciones se dan? -¿Qué
transformaciones expansivas se dan? |
-Tendencias entre los diseñadores -Proceso de
unificación de ideas -Resistencias a la
apertura -Lagunas en el
conocimiento del grupo -Matices personales en
el conocimiento compartido -Contradicciones,
conflictos y rupturas -Aprendizaje expansivo |
|
Tensión entre las intenciones y las posibilidades
tecnológicas |
¿Qué posibilidades y
limitaciones ofrecen las herramientas tecnológicas al desarrollo de las ideas
del grupo? |
-¿Qué fines
persigue el grupo de diseñadores? -¿Qué problemas
se encuentran en la difusión del trabajo? -¿Las
posibilidades técnicas limitan o posibilitan el desarrollo de lo planificado? -¿Choca/condiciona
la dinámica de trabajo del grupo con las posibilidades de la tecnología -¿Las
posibilidades tecnológicas generan nuevas intenciones en el grupo? |
-Fines e intenciones
del grupo -Posibilidades/limitaciones
técnicas -Aprendizaje expansivo |
|
Tensión entre las ideas iniciales de los gestores y las
prácticas que llevan a sucesivas transformaciones expansivas |
¿Cómo van cambiando
las ideas de los gestores de MultiScopic durante la
experiencia? |
-¿Qué
dificultades se encuentran para desarrollar lo planificado? -¿Lo
planificado choca con los intereses de los participantes? -¿Se
planifica pensando en una realidad fija o cambiante? - ¿Hay Indentidad grupal? -¿Su diseño
se fraguó en un pequeño grupo u obedecía a los intereses de muchos
participantes? -¿Cuáles
eran los propósitos iniciales? -¿Se
pretendía crear una comunidad de práctica? ¿Primaba una idea de difundir las
propias perspectivas o de compartir y construir perspectivas? -¿Van
cambiando los propósitos? ¿Qué se añade?¿Son
coherentes unas intenciones con otras? -¿Qué ideas
van añadiendo los desarrolladores? -¿Cómo van
cambiando las expectativas de los desarrolladores? -¿Cambian
las ideas de todos al mismo tiempo? -¿Qué
motivos tiene cada uno para el cambio? -¿Cómo se
produce el Aprendizaje Expansivo? -¿Cómo
cambian los participantes las ideas de los desarrolladores? |
-Motivos para la
creación -Contradicciones -Adecuación a los
participantes -Democracia en el
proceso -Claridad de
propósitos y conocimientos -Identidad compartida -Coherencia entre
propósitos y medios -Cambios durante el
proceso -Cambios en las
expectativas de los desarrolladores -Aprendizaje Expansivo -Co-configuration |
Tabla
2.
Issues y preguntas informativas emergentes
A
lo largo del proceso, los informes parciales fueron leídos y matizados por los
participantes. En este informe se recogen parte de las respuestas a las líneas
de indagación de la tabla 2.
3. RESULTADOS
3.1. Identidad grupal,
falta de homogeneidad y divergencia
El
deseo de apertura a un espacio on-line promovió un trabajo interno del grupo
para redefinir su concepción de persona, educación y Educación Física. Tras 20
años de trabajo conjunto, el grupo había formado un núcleo compartido, pero también
se habían producido divergencias, por lo que se estableció un diálogo que se
extendió a lo largo de un curso escolar para redefinir las señas de identidad
del grupo. Los debates se caracterizaron por:
- La
diversidad de temas y la ramificación de los mismos
Los
debates se iniciaron para responder a unas preguntas básicas sobre cómo se
entendía en el grupo la EF. Pero al intentar avanzar se vio que era necesario
también responder a otras cuestiones fundamentales sobre la persona, la
sociedad, el aprendizaje o la escolarización. Así, cada intento de concretar
solía derivar en una ampliación del fenómeno al que se quería acotar, provocado
en parte por la diversidad de fuentes en las que los componentes habían bebido:
pedagógicas, psicológicas, antropológicas, sociológicas o filosóficas. Esto
provocó que el proceso se hiciera más rico y complejo.
-Los
matices y sensibilidades particulares en un conocimiento que parecía homogéneo
y compartido
Los
componentes del grupo tenían fuentes teóricas diversas, contradictorias incluso
en algunos casos. En las reuniones, se revela que hay muchas ideas genéricas
que se comparten, pero también múltiples zonas de fricción e incoherencias en
planteamientos o fundamentos, debidas entre otras razones a que buena parte del
conocimiento se había construido de forma no sistemática, respondiendo más bien
a rutas formativas derivadas de las preocupaciones profesionales, a intereses
personales y a los ámbitos académicos a los que cada uno se acercó más. Algunos
miembros provienen de movimientos de renovación pedagógica vinculados a la
psicomotricidad, mientras que otros se incorporaron a la docencia en otros
momentos históricos y tienen otros referentes. También se nota la huella que
han dejado las diferentes leyes educativas y los planes de estudios
universitarios a los que ha sido necesario atender, así como la evolución y
nuevos planteamientos de ciencias que les sirven de sustento: Antropología,
Pedagogía, Psicología o Sociología.
-La
falta de respuesta o incoherencia a preguntas básicas (persona, educación, EF…)
Se
vio que el grupo había generado un conocimiento que provenía de planteamientos
teóricos genéricos y de experiencias de práctica educativa personales que, en
muchos casos, habían sido compartidas y analizadas en conjunto. El estar
familiarizados con múltiples situaciones de planificación y desarrollo y
evaluación de prácticas educativas había generado un amplio y detallado corpus
de conocimiento que permitía situarse en la práctica, pero se hizo evidente
también que era necesario disponer de marcos teóricos más abarcadores para
atender a otras cuestiones educativas o disponer de un discurso pedagógico
global. Esta era, de todas formas, una línea que ya se había iniciado, pues el
grupo había ido creando teorías abarcadoras (Schön,
1998), conceptos sensitivos (Blumer, 1982), hipótesis de trabajo y teorías de
alcance intermedio (Merton, 1980) surgidas de análisis compartidos de la
práctica educativa. Pero se vio la necesidad de aumentar el marco en el que se
fundamentaban las prácticas y se realizaban intervenciones y análisis.
Los
debates posibilitaron acuerdos básicos sobre las señas de identidad y los
fundamentos de la propuesta educativa; el diseño del proyecto permitió hacer
explicito el conocimiento tácito; y el proceso generó algunas tensiones que
enriquecieron al grupo, pero que también lo fragmentó (uno de los componentes
decidió organizarse individualmente).
3.2. Las intenciones cambian en función
de las posibilidades tecnológicas
El
grupo tiene la convicción de que sus propuestas prácticas de EF son valiosas y
decide compartirlas en un sitio web que, finalmente, no tuvo éxito. Una de las
claves del fracaso es la idiosincrasia del grupo, formado en torno a la
investigación-acción. Los ciclos semanales de filmar lecciones; narrar la
práctica; analizar lo compartido; replantear la práctica; y enunciar los
acuerdos, heredados de los grupos de trabajo presenciales (vid.
Martínez-Alvarez & Vaca Escribano, 1997), resultó excesivamente ambicioso
en el formato online. Las entrevistas
evidencian que se produjo un desajuste entre las intenciones, la temporalidad
marcada y las demandas tecnológicas de la web disponible:
Siempre hemos tenido un
problema con la difusión de nuestro trabajo. Hemos dedicado mucho tiempo a
preparar prácticas con maestros y a realizar las observaciones y análisis
compartidos de las mismas, pero para difundir todo esto hay que simplificarlo
mucho y ello lleva tiempo y capacidad para renunciar a parte de la complejidad.
Porque creo que al compartir siempre hay que elegir aquello que crees que el
interlocutor está dispuesto a escuchar. [Entrevista a gestor de MultiScopic,]
La
idea de simplificar la práctica educativa para poder compartirla es una tensión
ya definida por Barab, MaKinster
y Scheckler (2004). Se advierte cierto miedo a ser
malinterpretados:
Cuando contamos una
experiencia y la audiencia hace preguntas que demuestran que lo han entendido
todo al revés, […] que lo hacen desde una idea de EF recreativa en la que los
escolares “aprendan sin darse cuenta”. [Entrevista manager de MultiScopic,]
Se crea en el grupo una necesidad de
acompañar las reflexiones y formulaciones con viñetas narrativas sobre
la práctica educativa. Se piensa que el diálogo profundo y enfocado a la EF
será más fácil si se parte de imágenes compartidas. Sobre esta idea base
surgiría la Comunidad de Virtual de Práctica MultiScopic.
Esta
idea es sincrónica con la aparición de soportes tecnológicos que permitían la
difusión de resultados:
Cuando nos hablaron de la
posibilidad de crear una red social on-line, aparecieron nuevas perspectivas.
Podíamos poner en contacto a mucha gente que había pasado por el seminario y a
antiguos estudiantes con los que manteníamos contacto. [Entrevista manager de MultiScopic]
Constatamos
aquí el origen de una tensión entre la intención de difundir una forma de
entender la EF y la esencia de una CVdP que está en
abrirse para generar conocimiento compartido.
3.3. A las intenciones iniciales se
suman nuevas expectativas
En
la carta de invitación enviada a otros grupos de investigación para unirse a la
plataforma MultiScopic, se perciben las expectativas
que el grupo tiene en este proyecto.
Por
un lado, busca mantener el contacto con antiguos estudiantes y también con componentes
de los grupos de trabajo (maestros especialistas en su mayor parte). Por otro,
se ve que es una posibilidad de difundir la forma de entender la EF que
promueve el grupo.
Se
propone partir de prácticas ligadas a contextos y experiencias concretas (Purvis, Sambamirthy y Zmud, 2001), puestas en común de forma que se pueda sacar a
la luz el conocimiento tácito de los participantes (Nonaka y Takeuchi, 1995).
Sobre ellas, se define un procedimiento de investigación “multifocal”, abierto,
transparente y compartido:
La idea es crear un sistema
de investigación más transparente y democrático. Al hablar sobre una realidad
que otros investigadores y participantes conocen [las prácticas educativas
colgadas en MultiScopic], y al tener que hacer los
análisis de datos en público, a través de la plataforma, se establece un
control sobre el proceso de investigación, de manera que otros (entre ellos,
las propias personas objeto de estudio) pueden regular lo que allí se está
haciendo.
[Acta, reunión preparatoria proyecto inicial de Multiscopic,]
La
puesta en marcha de la plataforma alteró las intenciones que tenían los
diseñadores y gestores. Inicialmente todos los participantes coincidían en la
bondad de la idea y su potencial (García-Monge, González-Calvo & Bores-García,
2018). Sin embargo, la puesta en práctica trajo nuevas dinámicas no previstas
por los gestores.
3.4. Cambios de expectativas de los
gestores en su interacción con otros participantes
Algunos
gestores se muestran parcialmente decepcionados con el desarrollo de MultiScopic respecto a lo que habían imaginado:
Sé que muchas de las cosas
que diseñamos no funcionan, y no tengo ni idea de qué hacer para lograrlo, pero
no renuncio a ellas. Es como si tuviera la certeza de que son posibles, porque
en mi cabeza aparecen con la textura de lo real. Las veo clarísimas desde que
las imaginé hace años, es como si viera a los personajes cobrando vida e
interactuando y congratulándose por este sistema de desarrollar la
investigación sobre la práctica educativa, y soy muy consciente de los
problemas prácticos, pero para mí siguen siendo reales y, por tanto, posibles. [Auto-estudio]
Algunos
aspectos del plan trazado van haciéndose realidad, siempre contra dificultades
imprevistas y con caminos que se cierran. Sin embargo, esos contratiempos
muestran que las ideas de los planes no son estáticas y el conocimiento y la
interacción impulsan un cambio de límites e intenciones de los desarrolladores:
La verdad es que hemos ido
renunciando, o más bien posponiendo muchos de los objetivos que nos
planteábamos al principio. Hay cosas a las que aún no estamos dispuestos a
renunciar. Por ejemplo […]. Pero hasta ese límite puede que cambie si vamos
viendo otras potencialidades y tendencias a esta red. [Entrevista personal a uno
de los managers]
A
la renuncia de alguna de las expectativas iniciales le siguen nuevas
expectativas, en un diálogo por el que se reconstruyen los planteamientos sobre
lo que se quiere hacer. El propio desarrollo de la experiencia y el
conocimiento de otras experiencias provoca que los límites de lo posible, lo
imaginable y lo planificable se modifiquen.
Al ir leyendo otras
investigaciones y experiencias sobre el tema te vas dando cuenta de la
ingenuidad de tus planteamientos iniciales. Lo que nos parecía una idea única,
se va relativizando. Pero al conocer más, también se van abriendo nuevas
posibilidades y, sin borrar los ideales iniciales, te vas dando cuenta de que
hay muchos caminos interesantes por transitar. [Auto-estudio]
Este
proceso transformación no se verifica en todos los participantes al mismo
tiempo ni por las mismas razones. Alguno de los motivos para transformar las
ideas iniciales fueron vislumbrar nuevas posibilidades, el miedo a la pérdida
de participantes o renuncia por cansancio:
Al final, si te empeñas en
mantener tu idea de cómo debe funcionar MultiScopic,
terminas quedándote aislado y sin participantes. [Entrevista personal a uno de los
gestores]
Otra
idea modificada es el seguimiento y frecuencia de las prácticas subidas para
ser analizadas. Los creadores habían pensado en una práctica semanal,
imaginando usuarios interesados en realizar un seguimiento de la construcción
del proceso de enseñanza-aprendizaje que les diera también recursos prácticos.
El desarrollo mostraría que este planteamiento era ingenuo, lo que llevó a los
gestores a reducir la frecuencia. Los usuarios, principalmente los
experimentados, aducen que ya se dispone de una gran oferta formativa y que ya
no tienen necesidad ni tiempo de acceder a prácticas educativas de este tipo.
Es una idea genial. ¡Quién
la hubiera pillado hace 20 años! […] Ahora
ando muy liado con el programa de convivencia del centro. [Entrevista a
maestro participante en MultiScopic]
Con 25 (años) le pones
muchas horas, necesitas muchos recursos, todo es poco […] pero ya, desde que nacieron los niños, bajas el ritmo. [Entrevista
a maestro participante en MultiScopic]
Las prácticas están muy
bien, pero no siempre tengo tiempo para ver los vídeos […]. Ya sabes, te acostumbras a tus juegos que ya sabes cómo funcionan y… [Entrevista
a maestro participante en MultiScopic]
Parte
del profesorado inicialmente contactado tiene unas prácticas muy consolidadas
con las que se siente cómodo. Tal vez por eso, sus esfuerzos a la hora de
buscar “novedades” no se dirigen a nuevas formas de hacer, sino a “nuevas
actividades”. También declaran que se encuentra en fases de su ciclo vital en
las que tiene otros intereses profesionales y personales. Además, en el momento
del lanzamiento de MultiScopic ya no sienten la
necesidad de recursos prácticos de EF que se dio en los 90, cuando no existían
tantos cursos ni publicaciones.
Esto
lleva a que la idea inicial de que los usuarios fueran acompañando una práctica
viva y en marcha pierde vigor y los gestores de MultiScopic
cambian su visión de la plataforma como un repositorio en el que van
acumulándose prácticas que cada usuario puede utilizar según le convenga.
La
idea original a la que se renunció derivaba de uno de los principios
característicos del grupo: la práctica educativa no son lecciones o unidades
didácticas sueltas, sino procesos educativos a largo plazo. De hecho, el primer
plan consistía en un seguimiento de un grupo de escolares desde 1º a 6º de
Primaria, en el que los participantes pudieran seguir los procesos educativos
de cada escolar y las decisiones del docente. Desde este ejemplo concreto y
local, se pretendía que se pudiera generar conocimiento basado en procesos
pedagógicos comunes. Los trabajos de Wenger (1998) o Barab,
McKinster y Scheckler
(2004) advierten del problema de cómo conseguir que los maestros se interesen y
compartan historias de éxito locales. Se trata de la tension
entre lo local y lo global.
Se
produce un modelamiento de lo planificado y se evidencian nuevos límites de lo
posible. La exigencia de la tarea; el nexo afectivo y de conocimiento con las
prácticas expuestas; las fases vitales y profesionales del profesorado; y el
momento de desarrollo de la profesión van acotando los límites de lo imaginado
y obligando a rehacer los objetivos de los desarrolladores.
La
lógica intrínseca de MultiScopic, en la que los
participantes pueden formar sus grupos de trabajo y comunidades de práctica
virtuales dentro de la plataforma que sirve de paraguas, alimenta la
fragmentación y el distanciamiento de los planteamientos iniciales de los
desarrolladores. Aunque la intención era aglutinar opiniones y análisis en torno
a prácticas educativas concretas, la autonomía que disfrutan los grupos supone
una fuerza centrífuga pues sus dinámicas les lleven a
temas que se alejan del análisis de las prácticas educativas expuestas y de las
ideas de EF que se pretendían compartir y debatir. Es la tensión entre
diversidad y coherencia de la que nos advierten Barab,
McKinster y Scheckler
(2004).
Los
creadores son conscientes y asumen que el proyecto sigue su propio proceso en
un diálogo constante con las demandas de los participantes:
Imaginamos que en el futuro
los grupos serán más autónomos y se pueden distanciar. Puede que la red se
convierta en una especie de red social de EF y perderá el sentido inicial,
aunque seguro que aparecen cosas interesantes, como ha ocurrido hasta ahora.
Nosotros teníamos nuestras expectativas e intenciones y, ahora, las cosas que
nos están motivando no tienen nada que ver con aquello. […] Creo que el trabajo en red hace que no puedas fijarte nada a largo
plazo, como mucho a medio, la red te va reconduciendo y resituando.
[Entrevista personal a uno de los managers]
Aunque
también alguno reconoce que:
Ahora que el proyecto toma
“vida propia”, alejada de los propósitos iniciales, no me encuentro motivado a
seguir con él.
[Entrevista personal a uno de los gestores]
Las
ideas originales nacen en un grupo con una trayectoria común, pero no homogéneo
y en el que existen claros matices personales. Cuando se van poniendo en marcha
se transforman sus generadores, en una conformación adaptativa de las
preferencias (Elster, 2003). Según estas transformaciones incluyen lo que los
usuarios necesitan, se atenúa la tensión entre la tendencia de los
desarrolladores y la tendencia de los participantes. Si los primeros se enrocan
en sus ideas iniciales, que no son compartidas por los segundos, se genera un
choque que se salda en forma de abandono, como reconocen algunos participantes.
Al mismo tiempo, los desarrolladores viven las iniciativas particulares como
una forma de disgregación o “fuerza centrífuga”. En ese equilibrio de
tendencias, los desarrolladores intentan condicionar, reconducir o recoger lo
que reclaman los usuarios para orientarlas hacia sus intereses, pero los
procesos personales y relacionales son mucho más rápidos y no siempre es
posible la adaptación. En los comienzos, las iniciativas personales se viven
como una amenaza a la idea inicial y se intentan cortar, aunque posteriormente
reconocen no haber comprendido la naturaleza democrática y viva de una CVdP.
Intentamos estar atentos a
las demandas e iniciativas que van surgiendo. Pero no siempre es posible
reaccionar a tiempo. O no siempre te das cuenta en el momento del interés de
los que se propone o las posibilidades de darle cabida en la plataforma. […] Pero ahora ya es tarde, porque las personas a las que en su día se
cortó, ahora se han desvinculado de MultiScopic.
[Entrevista personal a uno de los organizadores,]
4. DISCUSIÓN
Analizando
los datos desde el planteamiento teórico de Engreström
(1987), vemos los cambios en un sistema de actividad colectiva a partir de
ciertas tensiones. Recordemos que Engreström y Sannino (2016) parten de acotar un sistema de actividad
colectivo mediado por artefactos y orientado a objetos, considerado en su red
de relaciones con otros sistemas de actividad; atendiendo a la multiplicidad de
puntos de vista e intereses (fuente de problemas e innovación); que se
transforman durante largos periodos de tiempo; en los que las contradicciones
son fuentes de cambio y desarrollo (tensiones dentro y entre sistemas de
actividad) cuando el objeto y motivo de la actividad son reconceptualizados
para incorporar un horizonte de posibilidades más amplio (transformaciones
expansivas).
Los
resultados nos muestran un proceso de sucesivos aprendizajes expansivos
derivados de diferentes tensiones. En la tabla 3 se resumen las fases
identificadas, así como las tensiones y transformaciones expansivas del proceso
ejemplificadas con algunas de las evidencias tomadas de las respuestas de los
participantes estudiados.
|
Fases |
Sistema de Actividad Colectiva |
Tensión |
Transformación-Expansiva |
Problemas o Efectos Secundarios |
|
I Diseño |
Diseñadores |
Entre ideas de los diseñadores e.g.: “al concretar nuestras
ideas sobre diferentes temas parece que surgen muchos puntos de vista. No
está tan claro cómo llevar a la práctia algunos de
los principios pedagógicos” |
Ideas comunes básicas
sobre educación y educación física e.g.: “han sido unos debates
duros, pero creo que necesarios. Hemos ratificado algunos principios comunes
y resuelto muchas lagunas sobre nuestra visión sobre la EF” |
Ruptura en el grupo e.g.: “al final no todos hemos
visto claro el proyecto de difusión de nuestro trabajo”. “Seguiremos con los seminarios
presenciales, pero no con la aventura de internet”. |
|
II Ajuste a las posibilidades tecnológicas |
Diseñadores y herramientas tecnológicas |
Entre ideas de los diseñadores y posibilidades de la técnología e.g.: “los expertos informáticos ven
muy fácil el uso de esta página web, pero no hay quien se aclare con ella. No
es operativo cambiar la información semanalmente”. |
Ajuste de ideas iniciales. Creación de nuevas ideas sugeridas por
las posibilidades tecnológicas e.g.: “frente a la página web que
nos diseñaron, las posibilidades de Ning nos dan más posibilidades para
compartir y debatir sobre la práctica educativa. Podemos plantear
investigaciones multifocales” |
Cambio de los objetivos iniciales. Objetivo inicial: Desarrollar el seminario de EF on
line Objetivos tras ver las posibilidades de Ning: -difundir la idea de EF -mantener el contacto con
antiguos miembros -desarrollar un
procedimiento de investigación “multifocal” abierto y transparente |
|
III Intento de control del desarrollo de la Comunidad |
Gestores y participantes |
Entre ideas de los desarrolladores y las prácticas y necesidades de
los participantes e.g.: “Sé que muchas de las cosas
que diseñamos no están funcionando […], pero no renuncio a ellas” |
Aprendizaje de dinámicas de trabajo de entornos con relaciones
escritas, asincrónicas y ubicuas. e.g.: “Es importante estar
atentos a la dinámica de la plataforma y los intereses de los participantes” |
Pérdida de algunos participantes e.g.: “había interés por colocar
noticias […] las personas a las que
en su día se cortó, ahora se han desvinculado de MultiScopic” |
|
IV Apertura a la Comunidad |
Gestores y participantes |
Entre ideas de los desarradores y las
prácticas y necesidades de los participantes e.g.: “Se van abriendo nuevas
posibilidades” |
Apertura a nuevos managers e.g.: “Se están creando nuevos
grupos muy interesantes que le dan nueva vida a MultiScopic” |
Cambio progresivo de los propósitos iniciales e.g.:“hemos ido renunciando, o más bien posponiendo
muchos de los objetivos que nos planteábamos” |
|
VI Disolución en la CdP de los propósitos
iniciales de los iniciadores |
Gestores y participantes |
Entre participantes e.g. “Ahora en algunos grupos hay
tensiones para ver cómo se orienta la actividad del grupo” |
Disolución de las ideas iniciales de los managers e.g.: “la red te va reconduciendo
y resituando” |
Abandono de los managers e.g.: “Ahora que el proyecto toma “vida propia”
alejada de los propósitos iniciales, no me encuentro motivado a seguir con
él” |
Tabla
3.
Fases, tensiones y transformaciones con
ejemplos de evidencias del proceso de diseño y desarrollo de Multiscopic.
En
la imagen 2 esquematizamos este proceso en la que los óvalos serían los
sistemas de actividad colectiva y las líneas con flechas en sus extremos las
tensiones.
Imagen
2.
Esquema de las transformaciones expansivas en el proceso de diseño y desarrollo
de MultiScopic
Las
diferentes transformaciones expansivas se han dado por la resolución de las
tensiones entre las ideas de los gestores, entre sus propósitos y las
posibilidades tecnológicas, así como entre sus propósitos y los de los
participantes.
Identificamos,
en las diferentes transformaciones, la secuencia de siete acciones del ciclo
expansivo señalado por Engreström (2001): (1) cuestionamiento,
(2) análisis y (3) modelado de una nueva solución, (4) examen y prueba del
nuevo modelo, (5) implementación del nuevo modelo, (6) reflexión en el proceso
y (7) consolidación y generalización de la nueva práctica, Sin embargo, en cada
fase hay algunas acciones más claras que otras. Por ejemplo, en la fase I
(Diseño) el propósito inicial de cambiar la dinámica presencial del seminario
de formación permanente y abrirse a una comunidad más amplia, lleva a los
componentes de InCorpora a cuestionarse sus señas de
identidad, a analizar sus principios pedagógicos y a modelar una solución
durante un año (lo cual conllevó que algunos diseñadores abandonasen el
proyecto). Las acciones 4, 5, 6 y 7 llevarían a una nueva fase con nuevas
tensiones. En concreto, entre los propósitos de los diseñadores y las
posibilidades ofrecidas por diferentes herramientas digitales. En la fase II (ajuste
a las posibilidades tecnológicas) y fase III (desarrollo controlado), quedan
más claras las siete actividades del ciclo expansivo, pero en las siguientes
fases (IV y V), apreciamos que las actividades se solapan o se dan de forma no
intencional. Por ejemplo, en la fase IV (apertura a la comunidad), se vislumbra
la disolución de los propósitos e identidad del grupo de diseñadores. Cada gestor
comienza a seguir un proceso personal y se pierden los propósitos comunes
iniciales y las acciones 4 (examen y prueba del nuevo modelo) y 6 (reflexión en
el proceso) se darían a nivel personal en un proceso lleno de resistencias al
aprendizaje expansivo. Los datos nos hablan de que las expectativas originales,
las renuncias, resistencias y las nuevas expectativas conviven en la misma
persona, manteniendo diálogos en constante reconstrucción. Estos datos aportan
nuevos matices a la tensión descrita por Kaulback y Bergtholdt (2008) entre los intereses de los fundadores de
la comunidad y los participantes y sobre cómo las comunidades van construyendo
sus propios intereses (Barab, MaKinster
y Scheckler, 2004) en un diálogo entre lo ideal y lo
posible.
Este
proceso nos lleva a hablar de un salto en el aprendizaje expansivo desde el
sistema de actividad colectiva inicial a nuevos sistemas de actividad
colectiva. Este cambio supone la ruptura de la que avisan Barab,
MaKinster y Scheckler
(2004) al hablar de la tensión entre diversidad y coherencia. Cuando los
propósitos del grupo de gestores quedan disueltos entre las necesidades de los
participantes, la identidad de la comunidad cambia, se amplia
la tendencia a la diversidad y a la dispersión y se borra progresivamente la
identidad inicial. Por tanto, en este caso se da la paradoja de que las sucesivas
transformaciones expansivas del sistema de actividad colectivo, llevan la
desaparición del grupo que origina el proceso, conformándose un nuevo grupo con
nuevos motivos para la actividad. Utilizando la metáfora espacial de Lave y
Wenger (1991), se podría decir que el “centro” se reubica.
En
este caso, frente al proceso de “co-configuración”
descrito por Victor y Boynton (1998) o Engeström (2004), que implica construir y mantener un
sistema totalmente integrado que pueda detectar, responder y adaptarse a la
experiencia individual del cliente, nos acercaríamos más al proceso denominado por
Bonneau (2013) “co-configuración
intra-organización” en el que las tendencias de los
participantes van modelando los propósitos iniciales del grupo de
desarrolladores. Esa co-configuración se verifica de
diferentes formas en cada gestor: alguno vislumbra nuevas posibilidades; otros
actúan por miedo a la pérdida de participantes; y otros renuncian por cansancio
o por no querer adaptarse a los nuevos propósitos y dinámicas de la comunidad.
La co-configuración que va acotando los límites de lo
imaginado y obligando a rehacer los objetivos de los gestores, viene marcada
por la exigencia de las tareas, el nexo afectivo y de conocimiento con las
prácticas expuestas, las fases vitales y profesionales del profesorado o el
momento de desarrollo de la profesión de los participantes.
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- vol. 22 - número 88 - ISSN: 1577-0354