DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.88.005
ORIGINAL
INCIDENCIA
DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LAS NECESIDADES
PSICOLÓGICAS BÁSICAS
IMPACT OF COOPERATIVE LEARNING ON PHYSICAL EDUCATION
IN BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS
Palau-Pamies, M.1; García-Martínez; S.1;
Ferriz-Valero; A.2 y Tortosa-Martínez, J.3
1 Licenciados Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte. Dpto. Didáctica General y Didácticas
Específicas en Universidad de Alicante (España) palau240@gmail.com, salvador.garcia@ua.es
2
Dr.
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor Asociado, Dpto.
Didáctica General y Didácticas Específicas en Universidad de Alicante (España)
alberto.ferriz@ua.es
3 Dr. Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte. Profesor Titular, Dpto. Didáctica General y
Didácticas Específicas en Universidad de Alicante (España) juan.tortosa@ua.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5800 Pedagogía
/ Pedagogy.
Clasificación
Consejo de Europa / Council of Europe classification: 5. Didáctica y metodología / Didactics
and methodology.
Recibido
8 de julio de 2020 Received
July 8, 2020
Aceptado
22 de mayo de 2021 Accepted May 22, 2021
RESUMEN
El
Aprendizaje Cooperativo (AC) se perfila como una herramienta que centra a los
estudiantes en el foco principal del proceso de enseñanza y aprendizaje en el
área de Educación Física (EF). El objetivo de la presente investigación fue analizar
el impacto del AC en la satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas
(BPNES) frente a un modelo de enseñanza tradicional en estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO). Para el análisis, se tomó una muestra total
formada por 185 participantes, en el que se empleó un método cuantitativo con
un diseño cuasi-experimental. Se desarrollaron seis sesiones a través retos
cooperativos. Se utilizó como instrumento la Escala de Medición de las BPNES
adaptada a la EF. Los resultados mostraron una mejora estadísticamente
significativa en la autonomía, competencia y relaciones sociales en el grupo
experimental. Una metodología activa basada en el aprendizaje cooperativo en
las clases de EF mejora la satisfacción de las BPNES.
PALABRAS
CLAVE: autodeterminación;
autonomía; competencia; relaciones sociales.
ABSTRACT
Cooperative Learning (AC) is emerging as a tool that places
students at the centre of the teaching and learning process in the area of
Physical Education (PE). The objective of the present investigation was to
analyse the impact of AC on the satisfaction of Basic Psychological Needs
(BPNES) against a traditional teaching model in students of Compulsory
Secondary Education (ESO). For the analysis, a total sample consisting of 185
participants was taken, and a quantitative method with a quasi-experimental
design was used. Participants experienced six sessions through cooperative
challenges. The BPNES Measurement Scale adapted to PE was used as an instrument.
The results showed a statistically significant improvement in autonomy,
competence and social relations in the experimental group. An active
methodology based on cooperative learning in PE classes improves the
satisfaction of BPNES.
KEY WORDS: self-determination; autonomy;
competition; social relationships.
1.
INTRODUCCIÓN
El
área de Educación Física (EF) es una de las asignaturas que favorecen el
desarrollo integral de los estudiantes, así lo destaca el estudio de Perlaza et
al. (en Neira et al., 2017) al resaltar que en la búsqueda del
perfeccionamiento humano en los procesos de formación, en la obra “Breve
análisis de la historia de la Educación Física de Ecuador y el mundo” la
importancia de la actividad como un proceso esencial en la formación integral
de la personalidad de manera que sirva a la familia, estado y sociedad para
alcanzar la autonomía motriz. Por tanto, la actividad física y deportiva va más
allá de una mera práctica física o una simple manera de pasar el tiempo libre
ya que se considera una vía de aprendizaje (Noguera, 1995), por lo que según
Lavega et al. y Nelis et al. (en Muñoz, 2020) las
clases de EF se convierten en un entorno y herramienta fundamental de gran
importancia para el desarrollo integral de los estudiantes y para la formación
y creación de distintas áreas de conocimiento relacionadas con la afectividad
(emociones, sentimientos y estados de ánimo), así como los beneficios sociales,
relacionales y cognitivos.
En
el marco en el que se mimetiza esta asignatura, el grado de motivación que
puedan desarrollar y consolidar los estudiantes juega un papel esencial y
decisivo para el adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje, pues la
motivación constituye un aspecto fundamental que ofrece al discente el deseo o
estímulo de participar en las clases de EF. Así pues, esta participación o
colaboración será más significativa en el momento en el que el alumnado obtenga
en las clases de esta materia las correspondientes respuestas para satisfacer
sus necesidades motrices, de investigar y explorar, además de relacionarse y
mantenerse físicamente activos (Ntoumanis, 2002).
De
esta manera, para lograr un adecuado grado de motivación, es importante la
metodología que se use en el aula de EF. Tradicionalmente, las clases de este
área se han circunscrito a la elaboración y aplicación de diversos procesos de
enseñanza de carácter monótono y ambiguo en los que se daba más relevancia a la
competitividad y en los que los estudiantes no hacían más que meras
reproducciones de lo que el profesorado explicaba en clase, por lo que, se
trataba de una docencia más sencilla y rápida en la que los niños y niñas
tienen un papel pasivo (SueSee y Edwards, 2011). No
obstante, a medida que han ido surgiendo los años se han ido implantando y aplicando
diferentes metodologías y técnicas de enseñanza que se han distanciado
paulatinamente del carácter metodológico tradicional con el propósito de
proporcionar unos procedimientos de enseñanza y aprendizaje en los que destaque
más el enfoque cooperativo y significativo (Morales y González, 2014). Por
consiguiente, este tipo de metodologías están focalizadas en la
contextualización, comunicación y en la transmisión de valores para el
desarrollo de competencias clave de tal manera que se dé una respuesta al
carácter integrador de esta área curricular (Contreras et al., 2010). Una de las
enseñanzas activas e innovadoras que ha tomado especial importancia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es el AC.
En
esta línea, el AC es una de las manifestaciones más relevantes y prósperas de
la teoría, la investigación y la práctica en la educación. Se define según
Johnson et al. (1999) como el empleo de una metodología en grupos reducidos en
los que los estudiantes trabajan y cooperan de manera conjunta para optimizar y
extraer el máximo partido al aprendizaje de cada uno, así como también, el de
su igual. En situaciones de cooperación, el objetivo de los integrantes del
grupo está estrechamente relacionado puesto que, perciben que pueden conseguir
y cumplir el objetivo propuesto, por lo que el grupo comenzará a ser una
pequeña sociedad de aprendizaje en el momento en el que sus componentes se
preocupen unos por otros, sean conscientes de que hay un objetivo final que les
une y de que lograr ese propósito es más sencillo si llevan a cabo la ayuda y
apoyo mutuo (Ortuondo,
2018). Así pues, el AC es uno de los enfoques pedagógicos más vinculados con el
desarrollo metodológico en EF pues se centra en el proceso de aprendizaje y en
las necesidades del estudiante, ya que lo que se busca es un resultado que sea
positivo y beneficioso para este y para el resto de sus compañeras y compañeros
de grupo con quien está conectado de manera cooperativa (Fernández-Río et al.,
2016).
Además,
estudios realizados con alumnado de educación secundaria, han encontrado
mejoras en las relaciones interpersonales, adoptando cambios positivos en
resolución de problemas, conductas prosociales, etc.; sin diferencias en el
género, después de realizar intervenciones basadas en AC (Ferriz-Valero et al.,
2019). En esta línea, García et al. (2021) Las actividades lúdicas que fomentan
la cooperación, aumentan la motivación intrínseca en las clases de educación
física sin distinguir entre chicas y chicos, generando dinámicas que destaca el
estudio anteriormente comentado.
Cabe
destacar que, Johnson et al. (1999) establecen que la cooperación es más
eficiente cuando en el grupo se integran una serie de elementos que se
consideran esenciales. Estos elementos han sido analizados más en profundidad
en el ámbito de las clases de EF por autores como Velázquez (2010) o Dyson et al. (2016) y consisten en:
·
La
interdependencia positiva, la percepción de que se está vinculado con los
compañeros de tal modo que no puedas conseguir cierto éxito a menos que éstos
no lo hagan y que, además, el trabajo de los demás te beneficia a ti y a tu
labor realizada dentro del grupo.
·
Empleo
correcto de las habilidades sociales, por lo que implica enseñar a los
estudiantes que forman el grupo las capacidades de liderazgo y de toma de
decisiones, la creación de confianza, comunicación y resolución de conflictos
que requieren para trabajar y aprender conjuntamente y de manera efectiva.
·
Incentivar
la interacción que se presente cuando los compañeros del grupo fomenten el
logro del resto, respaldando, reforzando, contribuyendo, animando y elogiando
los empeños de los demás por aprender.
·
El
funcionamiento grupal como un proceso para que el alumnado sea consciente de su
auto aprendizaje y el de cada uno de sus iguales para que puedan reconocer las
diversas formas de mejorar su proceso.
·
La
evaluación y el cumplimento de cada integrante del equipo con la devolución de
esta para que los integrantes puedan constatar su parte de trabajo
correspondiente.
A
este respecto, la motivación que adquieren los estudiantes cuando se trabaja de
manera cooperativa es fundamental. Una de las teorías que mejor explicita y
facilita la comprensión de la motivación y los diversos mecanismos que la
envuelven es la Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Deci
y Ryan, 1985, 2000, 2004 y 2020; Vasconcellos et al.,
2020; White et al, 2021.) que se compone a su vez de seis subteorías destinadas
a analizar los aspectos concretos del fenómeno motivacional. Además, cuatro de
estas mini teorías se ocupan de los procesos que direccionan la conducta como
son; la teoría de las orientaciones
causales que trata sobre la motivación intrínseca y extrínseca y amotivación de las personas; la teoría de la evaluación cognitiva que se centra en el estudio de
la motivación intrínseca a nivel contextual y situacional; la teoría de la integración orgánica que estudia la motivación
extrínseca y amotivación en los mismos contextos que
la conjetura anterior y; la teoría de
contenido de metas que presenta gran importancia porque no solo se produce
el comportamiento autodeterminado sino que también trata hacia qué se dirige
(Sheldon et al., 2004). La teoría restante hace referencia a la de las
necesidades psicológicas básicas que contempla que todo comportamiento humano
está sustentado y motivado por tres necesidades psicológicas básicas y
universales como son la autonomía, competencia y relación con los demás a nivel
global, contextual y situacional. Son estos mismos autores, Ryan y Deci (2000 y 2004), quienes explican y detallan en qué
consisten y en qué se fundamentan estas tres necesidades psicológicas básicas, destacando
respecto a la autonomía que, representa la necesidad que tienen los individuos
de intervenir con un sentimiento y comportamiento propio y con libertad en sus
acciones. Asimismo, la competencia refiere a la exigencia de tener un
sentimiento superior sobre el contexto en el que se encuentra y desarrollar
nuevas destrezas y capacidades. Y, en lo referente a la necesidad de relaciones
sociales, se vincula con la necesidad de sentir y mantener una conexión con
otras personas. Además, cada una de estas necesidades que forman la teoría de las necesidades psicológicas
básicas presenta una estrecha relación con el aprendizaje cooperativo
porque se construyen a través de características cognitivas, sociales,
afectivas y físicas (Casey y Goodyear, 2015). Por un lado, en cuanto a la dimensión
cognitiva, la autonomía puede desarrollarse mediante diferentes técnicas,
situaciones o estrategias relacionadas con el juego, lo cual, permite al
alumnado aumentar y adquirir su conocimiento (Casey, 2013). Del mismo modo, la
puesta en funcionamiento de diferentes prácticas de manera grupal contribuye al
aumento de interacciones entre los niños y niñas (Darnis
y Lafont, 2013), dando como resultado mayores relaciones sociales y el
desarrollo de algunos valores necesarios para trabajar grupalmente como la
empatía, el respecto, la ayuda y el trabajo en equipo que, se enmarcan en
aspectos sociales y afectivos (Bayraktar, 2011). Y, a
nivel físico, el AC permite el desarrollo e incremento de las destrezas motoras
y técnicas deportivas que desembocan en aumentos de actividad física (Casey et
al., 2009). Por ello, como se comentaba en párrafos iniciales, la EF es ideal
para llevar a cabo el desarrollo de estas variables innatas que las personas
poseen mediante la práctica de técnicas cooperativas (Delgado-Noguera, 1991). Además,
Moreno et al., (2012) destaca que estas necesidades se presentan como
fundamentales para el crecimiento, la integración y el desarrollo y bienestar
social debido a que, constituyen los cimientos principales en los que se basa
la motivación en el contexto de la EF (Ferrer-Caja y Weiss, 2000) y están relacionadas
con diferentes entornos como el de la educación (Vansteenkiste
et al., 2006) y del deporte (Edmunds et al., 2006), por lo que, los
adolescentes serán físicamente más activos y tendrán mayor confianza siempre y
cuando los docentes creen un contexto de motivación que permita la satisfacción
de las necesidades psicológicas básicas, lo cual se traduce como la participación
en las clases de EF (Rosenkranz, 2012). Por tanto, el contexto social estará
directamente relacionado con la satisfacción de cada una de estas necesidades
psicológicas. Así pues, un adolescente que esté inmerso en un entorno y
ambiente social favorecido por la autonomía y que involucre a otras personas
será el más correcto para desarrollar e incrementar el compromiso
autodeterminado (Moreno y González, 2006).
Por
todo lo anterior, el principal objetivo que se propone es comprobar la
incidencia del AC en las clases de EF sobre las necesidades psicológicas
básicas de los estudiantes frente a una metodología tradicional. Así pues, se plantea
la hipótesis inicial que el alumnado que recibe la clase mediante la práctica
educativa con un AC mejora los resultados en los cuestionarios que miden las
necesidades psicológicas básicas respecto al grupo que recibe las sesiones con
una metodología pasiva a través del estilo de enseñanza “mando directo
modificado”.
2.
MÉTODO
2.1.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La
presente investigación es un estudio empírico que usa metodología de carácter
cuantitativo con un diseño cuasi experimental por conglomerados no
probabilístico, intra e inter-grupos con medidas de prueba antes y después de
la intervención. Las variables independientes aplicadas fueron el conjunto de
retos cooperativos y el género de los participantes. Mientras que las variables
dependientes refieren a la autonomía, competencia y relaciones sociales que son
en las que se focaliza la escala de medición de las necesidades psicológicas
básicas. El programa de intervención tuvo una extensión temporal de tres
semanas (6 sesiones de 55 minutos de duración).
2.2.
PARTICIPANTES
Para
llevar a cabo la presente investigación se reclutaron inicialmente a 194
estudiantes, de los cursos de tercero y cuarto de educación secundaria
obligatoria de dos centros educativos públicos de la provincia de Alicante.
Los
criterios de inclusión fueron la necesidad de cumplimentar el consentimiento
informado y el cuestionario inicial y final para medir la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas; asistir y participar en cada una de las
sesiones de la intervención; estudiar tercero y cuarto de la educación
secundaria obligatoria y el área de EF; y desenvolverse correctamente en la
lengua principal (castellano) con la que se realicen las sesiones.
Finalmente,
un total de 185 sujetos participaron en la investigación ya que se excluyeron
de la investigación a nueve participantes por no cumplir con los criterios referidos.
Manteniendo la naturaleza de los grupos, se aplicó un muestreo por
conglomerados no probabilístico, dando lugar a cuatro grupos formados por ocho grupos-clase
de ambos cursos académicos. De los dos primeros grupos naturales apareció el
grupo experimental al que se le aplicó la metodología activa a través del AC en
forma de retos cooperativos en grupos, compuesto por 99 sujetos (54 chicas y 45
chicos), y de los dos restantes grupos surgió el grupo control al que se le aplicó
una unidad didáctica basada en los aspectos generales y básicos de bádminton
con una metodología pasiva a través del estilo de enseñanza de mando directo
modificado, formado por un total de 86 estudiantes (42 chicos y 44 chicas).
2.3.
INSTRUMENTOS
Adaptación de la Escala de las
Necesidades Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES, por sus siglas en inglés) Adaptada a la Educación Física (validada
por Moreno-Murcia et al., 2008). Esta prueba está compuesta por 12 ítems
precedidos de la frase “En mis clases de educación física…” de los cuales, el
1, 4, 7 y 10 corresponden a la autonomía (p.e. “Los
ejercicios que realizo se ajustan a mis intereses”), el 2, 5, 8 y 11 a la
competencia (p.e. “Siento que he tenido una gran
progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto”) y, el 3, 6, 9 y
12 a las relaciones sociales (p.e. “Me siento muy
cómodo/a cuando realizo los ejercicios con los/as demás compañeras/os”). Se
realizan las contestaciones mediante una escala tipo Likert que comprende desde
el número 1 (totalmente en desacuerdo) hasta el número 5 (totalmente de
acuerdo).
2.4.
PROCEDIMIENTO
Se
accedió a ambos centros educativos, y se mantuvo contacto con la jefatura de
estudios para explicarles el motivo por el cual se estaba interesado en
realizar esta investigación. Una vez otorgado el permiso y la autorización de
dirección y consejo escolar para realizar la investigación y para llevarla a
cabo, se contactó con el profesorado de EF para comenzar tanto la aplicación de
encuestas como la intervención didáctica. Previamente al estudio, cada uno de
los participantes dispuso de una semana para facilitar al investigador el
consentimiento informado de elaboración propia respecto a la aprobación de los
familiares de los estudiantes para participar en el proceso de investigación.
2.5.
INTERVENCIÓN
En
cuanto al proceso de la investigación, se llevó a cabo mediante un programa de
intervención en el que se efectuaron un total de seis sesiones con el grupo
experimental en las clases de EF, llevadas a cabo por el profesorado de EF, licenciados
en Ciencias de la actividad física y el deporte. Esta intervención consistió en
la realización de doce retos basados en el AC repartidos entre las seis
sesiones (dos por sesión) en las que los estudiantes debían actuar de manera
cooperativa y conjunta. Además, para incrementar el nivel de dificultad de las
actividades, cada uno de los retos presentaba diferentes variantes y normas que
el alumnado debía cumplir, grupalmente, para superarlos mediante la utilización
del material necesario y correspondiente.
Figura 1. Fases de la
intervención grupo experimental cooperativo.
Respecto
a la unidad didáctica de bádminton que completó el alumnado perteneciente al
grupo control, se compuso de un total de seis sesiones repartidas en un espacio
temporal de dos semanas y llevadas a cabo por profesorado licenciado en
Ciencias de la actividad física y el deporte. En cada una de estas sesiones, el
proceso de enseñanza y aprendizaje estaba enfocado a la realización de
diferentes actividades encaminadas al aprendizaje de los fundamentos técnicos,
tácticos y reglamentarios de dicho deporte, bajo una docencia centrada en el ‘mando
directo modificado’ como se abogaba en párrafos anteriores.
Este
conjunto de sesiones y actividades que conforman tanto el proceso de
intervención como la unidad didáctica del grupo control, se enmarcan en el marco
legislativo correspondiente a la etapa académica, concretamente, haciendo
referencia al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. Como consecuencia, es necesario comentar la relación que se
presenta con los objetivos de etapa a), b), c), d), g) y k) por presentar
aspectos esenciales que se han de llevar y se llevan a cabo en el desarrollo de
cada una de las sesiones.
2.6.
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Para
el análisis de los resultados obtenidos, se hizo uso del programa estadístico Statistics Product and Service Solutions (IBM® SPSS® Statistics Versión 26.0.0.0) y Microsoft Excel®
en su versión 2016. En primer lugar, se realizó el análisis del valor inicial
(pre-test) en ambos grupos para conocer el nivel de partida que presentaban
tanto el grupo experimental como el grupo control en cuanto a las variables
psicológicas al inicio de la investigación y comprobar si presentaban
diferencias significativas tanto en el total de la muestra como segmentado por
género. Para ello, tras comprobar mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov
(n > 50) o la de Shapiro Wilk (n < 50) que las
muestras no seguían una distribución normal, se empleó la prueba no paramétrica
U de Mann Whitney.
Para
analizar el efecto de las unidades didácticas aplicadas en las necesidades
psicológicas básicas, se empleó la prueba no paramétrica de rango con signo de
Wilcoxon y, si se observaban los criterios de normalidad, la prueba paramétrica
T de Student para muestras relacionadas. Se
consideraron diferencias estadísticamente significativas a partir de p <
0,05. Además, para calcular el tamaño del efecto, se realizó mediante la r
de Rosenthal cuando se aplicaba la prueba de Wilcoxon, interpretándose estos
valores como pequeños (r < 0,10), pequeños y medianos (< 0,10 <
r < 0,30), medianos y grandes (< 0,30 < r < 0,50) y
grandes (r > 0,50) (Coolican, 2017). De la
misma forma, para calcular la magnitud del efecto en la T de Student, se utilizó la d de Cohen, estimando valores
mínimos (d < 0,41), mínimos y moderados (< 0,41 < d <
1,15), moderados y fuertes (< 1,15 < d < 2,7) y, fuertes (d
> 2,7) (Ferguson, 2016). Finalmente, también se analizó si los valores pos-test presentaban diferencias significativas entre el
grupo experimental y control a nivel global de la muestra y fraccionado por
género, siguiendo el mismo procedimiento que en los valores pre-test, es decir,
empleando la prueba no paramétrica U de Mann Whitney.
3.
RESULTADOS
Inicialmente,
se realizó una comparación entre el grupo experimental cooperativo y grupo
control para conocer si el nivel de base que tenían los estudiantes en la
satisfacción del conjunto de las necesidades psicológicas básicas presentaba
diferencias significativas a través de la prueba no paramétrica de U de Mann
Whitney. Los resultados muestran que no existían diferencias estadísticamente
significativas (p<0,05) entre el grupo experimental y el control para
los ítems que medían cada una de las necesidades psicológicas básicas en el
pre-test, obteniendo valores para autonomía de p=0,13, para competencia
de p=0,59 y para relaciones sociales de p=0,74.
Posteriormente,
se segmentó la muestra en función de la variable independiente de género, realizando
una comparación entre el grupo experimental y el grupo control para conocer el
nivel de partida en cuanto de los participantes en la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas y si presentaban diferencias significativas
mediante la prueba no paramétrica U de Mann Whitney. Los resultados muestran
que no existían diferencias estadísticamente significativas (p<0,05)
entre grupos en el género masculino en cuanto a los ítems que medían la
satisfacción de las variables estudiadas, obteniendo valores para autonomía de p=0,16,
para competencia de p=0,50 y para relaciones sociales de p=0,84.
Respecto
a los resultados cuando se comparó el grupo experimental y grupo control en
cuanto al género femenino en el estudio de las necesidades psicológicas básicas
estadísticamente, se encuentran diferencias estadísticamente significativas (p<0,05)
para la variable psicológica de autonomía de p=0,03 y en las variables
de para competencia de p=0,85 y para relaciones sociales de p=0,45
no existían diferencias estadísticamente significativas (p<0,05).
A
continuación, se muestra el análisis relativo a las necesidades psicológicas
básicas de cada variable dependiente en el total de la muestra. La tabla 1
muestra que existían diferencias estadísticamente significativas (p<0,05)
en autonomía, competencia y relaciones sociales en cuanto
al grupo experimental. Asimismo, para medir la magnitud del efecto, se ha
calculado el tamaño del efecto a través de la r de Rosenthal en las tres
variables que muestran unas puntuaciones comprendidas entre valores medianos y
grandes (< 0,30 < r < 0,50).
Respecto
al grupo control, se aprecia que existían en las variables de autonomía
y competencia diferencias estadísticamente significativas (p<0,05)
pero no en la de relaciones sociales. Del mismo modo, se calculó el
tamaño del efecto mediante la r de Rosenthal en dichas variables, las
cuales mostraron valores comprendidos entre medianos y grandes (< 0,30 < r
< 0,50).
Tabla 1. Resultados de la
muestra total para la prueba de rangos con signo de Wilcoxon (pretest vs postest).
|
|
|
Autonomía PRE-POST |
Competencia PRE-POST |
Relaciones sociales PRE-POST |
|
Ex coop |
Rangos negativos |
22 |
23 |
30 |
|
Rangos positivos |
61 |
57 |
60 |
|
|
Empates |
16 |
19 |
9 |
|
|
Z |
-4,638 |
-3,529 |
-3,802 |
|
|
p |
<0,001 |
<0,001 |
<0,001 |
|
|
|
r |
0,46 |
0,35 |
0,38 |
|
Con |
Rangos negativos |
21 |
21 |
34 |
|
Rangos positivos |
43 |
47 |
34 |
|
|
Empates |
22 |
18 |
18 |
|
|
Z |
-2,941 |
-3,269 |
-0,719 |
|
|
p |
0,003 |
0,001 |
0,47 |
|
|
|
r |
0,31 |
0,35 |
|
Nota. Ex coop = grupo experimental cooperativo; Con = grupo control
no equivalente; r = Tamaño del efecto; p = significatividad
bilateral.
A
continuación, se realiza el análisis del efecto de las unidades didácticas
segmentando por género masculino. Se muestran las variables en cuanto al género
masculino en ambos grupos que precisaban de un análisis no paramétrico y
paramétrico tras la comprobación de los criterios de normalidad.
En
la tabla 2, se observa la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon
intra-grupos para la comparación de las muestras pre-test
y pos-test respecto a la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas en cuanto al género masculino del grupo
experimental, existiendo diferencias estadísticamente significativas (p<0,05)
en dos de las variables dependientes: competencia y relaciones sociales.
Como se aprecia, el número de rangos positivos son mayores a los negativos, por
lo que se considera una diferencia favorable. Para medir la magnitud del efecto
de estos resultados, se ha calculado el tamaño del efecto a través de la r
de Rosenthal en las dos variables ya que presentan valores estadísticamente
significativos, obteniendo unos resultados con puntuaciones que se encuentran
entre valores medianos y grandes (< 0,30 < r < 0,50). En cuanto
al grupo control, los datos muestran diferencias estadísticamente significativas
en autonomía de los estudiantes. Además, para esta variable se estima un
tamaño del efecto entre valores medianos y grandes (< 0,30 < r <
0,50).
Tabla 2. Resultados para el género
masculino en ambos grupos en la prueba de rangos con signo de Wilcoxon (pretest
vs postest).
Nota. Ex coop = grupo experimental cooperativo; Con = grupo control
no equivalente; r = Tamaño del efecto; p = significatividad
bilateral.
En
la tabla 3, se observa a modo de resumen, los resultados de la prueba
paramétrica T de Student para el género masculino en
el grupo experimental y grupo control. Respecto al primer grupo, se destaca la autonomía
puesto que presenta un aumento positivo de las medias antes y después del
tratamiento y diferencias estadísticamente significativas (p < 0,05).
Por ello, se calcula el tamaño del efecto mediante la d de Cohen,
estimando un tamaño comprendido entre valores mínimos y moderados (< 0,41
< d < 1,15). En cuanto al grupo control, se encuentran mejoras
respecto a las medias de la variable dependiente de competencia puesto
que aumentan en la fase posterior de la prueba y presentan diferencias
estadísticamente significativas. Asimismo, después de realizar el cálculo de la
d de Cohen, estima un valor del tamaño del efecto cercano al mínimo
necesario (d < 0,41) en esta variable psicológica. En cambio, esto no
sucede en la variable de relaciones sociales debido a que las medias no
mejoran y no se presentan diferencias estadísticamente significativas (p
> 0,05).
Tabla 3. Resultados de la prueba
T de Student para el género masculino (pretest vs postest).
|
|
|
Media |
n |
Desviación estándar |
Desv. Error promedio |
t |
p |
d |
|
Par 1 Ex coop |
AUT PRE |
12,47 |
45 |
3,98 |
0,59 |
-2,787 |
0,008 |
0,44 |
|
AUT POST |
14,13 |
45 |
3,48 |
0,51 |
||||
|
Par 2 Con |
COM PRE |
13,60 |
42 |
3,29 |
0,509 |
-3,026 |
0,004 |
0,34 |
|
COM POST |
14,60 |
42 |
2,64 |
0,408 |
||||
|
Par 3 Con |
RS PRE |
14,29 |
42 |
2,64 |
0,408 |
0,193 |
0,848 |
- |
|
RS POST |
14,21 |
42 |
2,70 |
0,417 |
Nota. AUT = autonomía; COM
= competencia; RS = relaciones sociales; Ex coop =
grupo experimental cooperativo; Con = grupo control no equivalente; d =
Tamaño del efecto; p = significatividad bilateral.
Para el análisis
del efecto de las unidades didácticas segmentando por género femenino, aparece
en la tabla 4 los resultados de la prueba no paramétrica de rangos con signo de
Wilcoxon intra-grupos para la comparación de las muestras pre-test
y pos-test en cuanto a la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas en referencia al género femenino en el grupo
experimental y en el grupo control. En cuanto al primero, los valores obtenidos
tras realizar dicha prueba muestran mayor número de valores positivos de los
rangos que valores de rangos negativos, en cada una de las variables. En esta
línea, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas en competencia
(p>0,05). Sin embargo, sí se hallan en autonomía y relaciones
sociales pues ambos valores de p son menores que 0,05. Además, con este
aumento de puntuaciones y resultados estadísticos se ha calculado, nuevamente,
el tamaño del efecto con la r de Rosenthal en ambas variables, estimando
que la magnitud de dicho efecto es grande (r > 0,50). Respecto al grupo
control, únicamente se obtienen diferencias estadísticamente significativas en
la autonomía con un tamaño del efecto con valores comprendidos entre
medianos y grandes (< 0,30 < r < 0,50). No obstante, no se
obtienen diferencias estadísticamente significativas en las relaciones
sociales, a pesar de presentar diferencias en sus respectivas puntuaciones
positivas y negativas de rangos, sobre todo en la primera.
Tabla 4. Resultados para el
género femenino en la prueba de rangos con signo de Wilcoxon (pretest vs postest).
Nota. Ex coop
= grupo experimental cooperativo; Con = grupo control no equivalente; r
= Tamaño del efecto; ; p = significatividad bilateral.
En
la tabla 5, se observa la prueba paramétrica T de Student
para el grupo control no equivalente en cuanto al género femenino en la
variable de competencia. Se aprecia un aumento del valor de la media del
pre-test al pos-test y, al
mismo tiempo, presenta diferencias estadísticamente significativas, ya que p
< 0,05. Asimismo, tras esta prueba, se calculó la magnitud del efecto de
estas puntuaciones con la d de Cohen que, en este caso, se encuentra en
intervalos de valores pequeños muy lejos del mínimo requerido (d <
0,41).
Tabla 5. Resultados de la prueba
T de Student para el género femenino (pretest vs postest).
|
|
|
Media |
N |
Desv. Desviación |
Desv. Error promedio |
t |
p |
d |
|
Par 2 Con |
COM PRE |
13,73 |
44 |
3,15 |
0,476 |
-2,028 |
0,049 |
0,18 |
|
COM POST |
14,27 |
44 |
2,79 |
0,421 |
Nota. COM= Competencia; RS
= Relaciones Sociales; Con = grupo control no equivalente; d = Tamaño
del efecto; p = significatividad bilateral.
Finalmente,
para el análisis de las diferencias en las necesidades psicológicas básicas, se
hizo una comparación entre el grupo experimental y grupo control para conocer
si existían diferencias significativas en cuanto la satisfacción del conjunto
de las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes a través de la
prueba no paramétrica de U de Mann Whitney.
En
la tabla 6 se aprecian los cambios producidos en ambos grupos tras la
realización de las unidades didácticas, mostrándose un análisis final en el que
se muestran diferencias estadísticamente significativas (p<0,05)
entre grupos en relaciones sociales.
Tabla 6. Diferencia de medias en
el post-test en la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas con la
prueba U de Mann Whitney.
|
|
Grupo |
n |
Media |
Desv. Desviación |
U de Mann-Whitney |
Z |
p |
|
AUT POST |
Ex coop |
99 |
94,68 |
3,33 |
4090,5 |
-0,460 |
0,64 |
|
Con |
86 |
91,06 |
2,72 |
||||
|
COM POST |
Ex coop |
99 |
98,65 |
3,08 |
7439 |
-1,547 |
0,122 |
|
Con |
86 |
86,5 |
2,69 |
||||
|
RS POST |
Ex coop |
99 |
106,09 |
3,25 |
2961,5 |
-3,585 |
<0,001 |
|
Con |
86 |
77,64 |
2,76 |
Nota. AUT = Autonomía; COM
= Competencia; RS = Relaciones Sociales; Ex coop =
Grupo experimental cooperativo; Con = Grupo control no equivalente; p =
significatividad bilateral.
Además,
se realizó una comparación entre el grupo experimental y el grupo control para
conocer el valor final referido al género de los participantes en la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y si presentaban
diferencias significativas mediante la prueba no paramétrica U de Mann Whitney.
La
tabla 7 presentaba diferencias estadísticamente significativas en la variable
de relaciones sociales pues p<0,05 cuando se compararon los
grupos experimental y control respecto al género masculino.
Tabla 7. Resultados en el
valor final en el género masculino en la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas.
|
|
Grupo |
n |
Media |
Desv. Desviación |
U de Mann-Whitney |
Z |
p |
|
AUT PRE |
Ex coop |
45 |
44,74 |
3,44 |
911,5 |
-0,286 |
0,77 |
|
Con |
42 |
43,2 |
2,54 |
||||
|
COM PRE |
Ex coop |
45 |
48,92 |
3,24 |
723,5 |
-1,892 |
0,58 |
|
Con |
42 |
38,73 |
2,61 |
||||
|
RS PRE |
Ex coop |
45 |
51,24 |
3,37 |
619 |
-2,783 |
<0,001 |
|
Con |
42 |
36,24 |
2,66 |
Nota. AUT = Autonomía; COM
= Competencia; RS = Relaciones Sociales; p = significatividad bilateral.
La
tabla 8 muestra, al igual que en la anterior, diferencias estadísticamente
significativas (p<0,05) en relaciones sociales cuando se hizo
una comparación de ambos grupos en el género femenino de los ítems que median
las necesidades psicológicas básicas.
Tabla 8. Resultados en el valor
final en el género femenino en la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas.
|
|
Grupo |
n |
Media |
Desv. Desviación |
U de Mann-Whitney |
Z |
p |
|
AUT PRE |
Ex coop |
54 |
50,44 |
3,25 |
1137 |
-0,366 |
0,71 |
|
Con |
44 |
48,34 |
2,81 |
||||
|
COM PRE |
Ex coop |
54 |
50,71 |
2,84 |
1122 |
-0,471 |
0,63 |
|
Con |
44 |
48,01 |
2,73 |
||||
|
RS PRE |
Ex coop |
54 |
55,49 |
3,14 |
864,5 |
-2,325 |
0,02 |
|
Con |
44 |
42,15 |
2,89 |
Nota. AUT = Autonomía; COM
= Competencia; RS = Relaciones Sociales; p = significatividad bilateral.
3.
DISCUSIÓN
En primer lugar, el objetivo de la
investigación fue analizar, desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación
(Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci,
2002), el impacto de un programa basado en un modelo de aprendizaje focalizado
en una metodología activa como es el AC, en comparación con un modelo de
enseñanza tradicional, sobre la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas en estudiantes de secundaria en EF.
En líneas generales, después de la
realización y obtención de los resultados, el efecto de dicha intervención
sobre los estudiantes fue positivo dado que los resultados han comprobado mejoras
en las puntuaciones de cada uno de los ítems que medían las necesidades
psicológicas básicas.
Los resultados de la intervención en la
muestra total presentan un aumento significativo en el grupo experimental en
cada una de las variables que conforman las necesidades psicológicas básicas.
Sin embargo, en el grupo control también se aprecian resultados significativos
positivos en autonomía y competencia, pero no en relaciones sociales. Además,
los tamaños del efecto en cada variable estadísticamente significativa y en
ambos grupos se encuentran entre valores medianos y grandes, aunque la
autonomía presenta unos valores más altos en el grupo experimental que en el
control y, en este primero, las relaciones sociales rozan valores grandes
cuando se calcula la magnitud del efecto.
Estos resultados apenas varían cuando se
segmenta la muestra por género ya que tanto en la muestra de sólo hombres como
en la muestra de sólo mujeres el grupo experimental y el control mejoran en las
variables de autonomía y competencia, pero en relaciones sociales sólo mejora
el grupo que realizaba el aprendizaje cooperativo.
Por un lado, los resultados de esta
investigación son semejantes a los de otras investigaciones como la de Cuevas
et al. (2015) en la que llevaron a cabo un diseño cuasi experimental con
medidas de prueba antes y después para ver la influencia que se tenía en las
necesidades psicológicas básicas mediante la aplicación de un modelo deportivo
con metodologías cooperativas frente a un modelo de enseñanza tradicional,
dando como resultados mejoras en el conjunto de las necesidades psicológicas
básicas en el grupo experimental, pero no en el grupo control. Sin embargo,
como se ha comentado, en el grupo control también se obtuvieron mejoras en
autonomía y competencia, lo cual tiene sentido si se remite a los apoyos que
puede producir el docente al alumnado en el desarrollo de las sesiones ya que,
en base a la Teoría de la Autodeterminación (Deci y
Ryan, 1985) y a los postulados de Ryan (1991), los comportamientos de apoyo a
la autonomía se vinculan con resultados positivos de los estudiantes (Behzadnia y Deci, 2017). Del
mismo modo ocurre en la competencia pues esta variable ha demostrado ser un
fuerte predictor de resultados en diferentes aspectos como la actividad física,
esfuerzo o compromiso en la EF en etapas académicas como secundaria (Curran y Standage, 2017).
Como se ha mencionado, en el presente
estudio la única variable que ha mejorado en el grupo experimental y no en el
control son las relaciones sociales, tanto para la muestra total como para la
muestra segmentada por género. Son diversas las investigaciones que se
focalizan en la importancia que tiene esta variable en la realización de
actividades en EF entre las que se resaltan que una de las principales causas
de la participación en las clases de EF es la necesidad de estar y relacionarse
con los iguales o hacer nuevos amigos (Ntoumanis,
2001). Un ejemplo es el estudio realizado por Carlson y Hastie (1997), en el
que llevaron a cabo un modelo de educación deportiva, obteniendo como
resultados un refuerzo y mejora de los vínculos sociales establecidos entre los
estudiantes, favoreciendo de esta manera la socialización.
Del mismo modo, los resultados obtenidos
en cuanto a las relaciones sociales son similares a los que extrajeron
Lebrero-Casanova et al. (2019) en su investigación, que consistió en el
análisis de diferentes aspectos psicológicos (entre ellos, las necesidades
psicológicas básicas) mediante la puesta en funcionamiento de estilos
metodológicos participativos y cooperativos en estudiantes de edades similares
a los del presente estudio. Es por ello por lo que en la intervención del grupo
experimental y, haciendo referencia también a ambos géneros, se han podido
establecer, probablemente, más vínculos empáticos para la comunicación y apoyo
mutuo que ha permitido forjar una cohesión grupal suficiente para la
realización de los retos cooperativos (Balaguer et al., 2008). En la misma
línea y en base a los postulados del modelo de motivación propuesto por Deci y Ryan (2000), la dimensión de la relación con los
demás resulta invariable en cuanto al género, por lo que las chicas y los chicos
pueden que se hayan comportado de manera semejante tal y como ya se ha
demostrado y constatado en otras investigaciones como las León et al., (2013) o
Guzmán y Kingston (2012).
Asimismo, Méndez-Giménez et al. (2013)
concluyeron en su investigación que es fundamental el diseño de actividades
cooperativas para satisfacer las necesidades psicológicas básicas, entre ellas,
las relaciones sociales. Por esta razón, los resultados alcanzados coinciden
con los de Gómez (2013) puesto que mantienen una relación positiva tras la
realización de retos cooperativos en cuanto al estudio de las variables
analizadas y, en concreto, con las relaciones sociales ya que, aparte de
desarrollar y mejorar diferentes capacidades como la toma de decisiones o las
capacidades físicas básicas mediante actividades motrices grupales, sobre todo
permite enlazar y forzar vínculos sociales entre los miembros del grupo.
4.
CONCLUSIONES
El
programa de intervención planteado basado en la metodología de aprendizaje
cooperativo mediante retos cooperativos con el grupo experimental cooperativo
produjo una mejora en la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas con
respecto al desarrollo de la unidad didáctica de bádminton impartida por el
grupo control con la metodología tradicional mediante el estilo de enseñanza de
“mando directo modificado” en el que también mejoraron algunas de las
necesidades psicológicas básicas.
De
esta manera, se ha observado que el aprendizaje cooperativo es un método
efectivo que permite al alumnado satisfacer cada una de las necesidades
psicológicas básicas, en ambos géneros. Sin embargo, sólo se puede concluir que
el aprendizaje cooperativo fue más efectivo que el tradicional a la hora de
mejorar las relaciones sociales. Por esto mismo, parece que aquellas enseñanzas
que no cumplen con unos requisitos metodológicos relacionados con técnicas
grupales, cooperativas y conjuntas no satisfacen las necesidades que requieren
de un contexto social y sí las que se considera más intrínsecas.
Las
limitaciones del presente estudio vienen determinadas fundamentalmente por el
tamaño de la muestra, que no permite generalizar los resultados a la población
general. Por tanto, se considera interesante realizar este tipo de estudio con
una mayor muestra con la finalidad de continuar corroborando los efectos
positivos de estas metodologías en las necesidades psicológicas de los
estudiantes. A su vez, sería interesante tener en consideración otras variables
implicadas en Educación Física como las diferentes dimensiones de la
motivación, el clima de la tarea y ego, el papel del docente con el alumnado o
la disminución de conductas disruptivas.
5.
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Total references: 49 (100%)
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número 88 - ISSN: 1577-0354