DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.88.011
ORIGINAL
¿MODULA EL EFECTO DEL FEEDBACK LA
PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA DEL ENTRENADOR?
DOES THE EFFECT OF
FEEDBACK MODULATE THE COACH'S PERCEPTION OF COMPETITION?
Sánchez, M.1;
García, J.A.2;
Carcedo, R. 3 y Soto, D.4
1 Profesor
del Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Grupo de
Investigación Planificación y Evaluación del Entrenamiento y Rendimiento
Deportivo, Universidad Pontificia de Salamanca. Salamanca (España) msanchezga@upsa.es
2 Profesor
de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Salamanca (España) gherrero@usal.es
3 Profesor
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca. Salamanca (España)
rcarcedo@usal.es
4 Facultad
de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de León.
León (España) dsotg@unileon.es
Código UNESCO / UNESCO Code:
5899 Otras
Especialidades Pedagógicas (Educación
Física y Deporte) / Other
Educational Specialties (Physical Education and Sport).
Clasificación Consejo de Europa / Classification
Council of Europe: 15. Psicología
del Deporte / Sport Psychology.
Recibido 14 de septiembre
de 2020 Received
September 14, 2020
Aceptado 29 de diciembre de 2020 Accepted Dcember 29, 2020
El objetivo fue
analizar el efecto de diferentes tipos de feedback
sobre variables psicológicas y de rendimiento en función de la percepción del
deportista de la competencia del entrenador. Se realizó un estudio de caso con 33
futbolistas asignados aleatoriamente a tres condiciones experimentales (feedback positivo, negativo y ausencia de feedback). Se midieron velocidad y precisión de lanzamientos
a portería, valoración de competencia, competencia percibida, motivación
autónoma y vitalidad subjetiva. Se empleó un nivel α de 0,05 para los
análisis. El grupo feedback positivo exhibió niveles
más altos de valoración de competencia, competencia percibida, motivación
autónoma y bienestar, que los de feedback negativo y ausencia
de feedback, en sujetos con alta percepción de
competencia del entrenador. Este efecto no se observó en aquellos con baja
percepción de competencia del entrenador. La percepción del jugador sobre la
competencia del entrenador podría ser un factor en la modulación de las
diferencias generadas en cuanto al tipo de feedback.
PALABRAS CLAVE: psicología del deporte; entrenador; líder; tipo de feedback.
ABSTRACT
The objective was to analyze the effect of different types of feedback on psychological and performance variables based on the athlete's perception of the coach's competence. 33 soccer players were randomly assigned to three experimental conditions (positive and negative feedback, and no feedback). Speed and precision of shots on goal, competence assessment, perceived competence, autonomous motivation and subjective vitality were measured. An α level of 0.05 was used for the analyzes. The positive feedback group exhibited higher levels of assessment of competence, perceived competence, autonomous motivation and well-being than those of negative feedback and absence of feedback, in subjects with a high perception of the coach's competence. This effect was not observed in those with low perception of the coach's competence. The player's perception of the coach's competence could be a factor in modulating the differences generated in terms of the type of feedback. KEY WORDS: sport psychology; performance coach; leader; feedback type.
1
INTRODUCCIÓN
Juan y David son dos
tenistas de similar nivel que entrenan con el objetivo de mejorar su
rendimiento. Juan percibe que su entrenador es competente, empático y
accesible. David, por su parte, lleva meses pensando que su entrenador no tiene
confianza en él, carece de las habilidades necesarias para ayudarlo a mejorar y
no es muy competente. En este contexto, sus entrenadores dan el mismo feedback a ambos chicos durante una sesión de
entrenamiento: “Gira tu cuerpo cuando golpeas y no te alejes tanto de la pelota,
sigue intentándolo". Aunque el mensaje que reciben transmite la misma
información, la forma en que se interpreta puede ser considerablemente
diferente. ¿Juan y David perciben este feedback de la
misma manera? ¿Podría el efecto del feedback
condicionar la percepción del atleta de su competencia del entrenador?
Numerosos trabajos
relacionados con tareas motoras o deportivas han estudiado el efecto que tiene el
feedback sobre la competencia
percibida (Amorose y Horn, 2000; Amorose y Smith,
2003; García et al., 2019; Nicaise et al., 2006),
motivación (Barzouka et al., 2015; Koka y Hein, 2005; Weidinger et al., 2016) y el bienestar (Mouratidis
et al., 2008). La intención es establecer una relación entre el tipo de feedback o la orientación del feedback
y diferentes variables psicológicas que pueden afectar el rendimiento y el
aprendizaje. Durante décadas, los estudios han demostrado que el feedback positivo genera mayores niveles de
motivación intrínseca, y los primeros trabajos de Deci
(1972), ya apuntaban en esta dirección. Desde esos primeros estudios hasta la
actualidad, las investigaciones han confirmado que un clima de entrenamiento en
el que predomina el feedback positivo genera niveles
más altos de motivación autónoma y competencia percibida (Allen y Howe,
1998; Deci et al., 1999; Amorose y Horn, 2000; Koka y Hein, 2005). Se considera feedback
positivo cualquier expresión del entrenador en la que se elogie o aliente a los
atletas. Este feedback puede ser de carácter técnico u
orientado a apoyar al deportista, pero en cualquier caso, está orientado al
estímulo (Carpentier y Mageau, 2013). En las
variables de rendimiento o aprendizaje motor y deportivo, no se han observado
diferencias tan consistentes en términos de feedback
positivo frente a otros tipos de feedback (Gernigon y Delloye, 2003; Krenn et al., 2013). La falta de consistencia en cuanto al
efecto del feedback positivo sobre las variables de
desempeño puede ser resultado de diversos factores como la experiencia pasada
de los sujetos o el tipo de tarea empleada, entre otros (Mouratidis
et al., 2008).
La evidencia en investigaciones previas, está a favor
del feedback positivo, fomentando su uso por parte de
profesores y entrenadores (Horn, 2008). Dicho esto,
en muchos de los diseños de estos estudios ha sido un investigador y no el
entrenador quien ha proporcionado el feedback a los
deportistas. Esto se puede observar en diseños con tareas deportivas más
ecológicas como servir en voleibol (Wulf et al.,
2002), golpear en golf (Le Foll et al., 2008; Badami et al., 2012), lanzar en balonmano (García et al.,
2019) o golpear en bádminton (Tzetzis y Votsis, 2006; Tzetzis et al.,
2008); como en diversas tareas motoras en el
laboratorio: lanzamiento de precisión con una mano no dominante (Avila et al., 2012; Saemi
et al., 2012; Wulf et al., 2014) o tareas de
equilibrio (Lewthwaite y Wulf,
2010). En estos y otros estudios (Beedie et
al., 2012; Chiviacowsky y Wulf,
2005; Mouratidis et al., 2008), la información sobre
la tarea fue proporcionada por el investigador, o en su ausencia, por un
ordenador (Chiviacowsky y Wulf,
2005; Post et al., 2016). En muchos de estos estudios, se examina el efecto del
feedback proporcionado por alguien ajeno al atleta.
Esta circunstancia, sin embargo, no es particularmente relevante en situaciones
de la vida real, es decir, en las que los atletas reciben feedback
sobre su comportamiento y en las que el entrenador juega un papel importante.
La relación entrenador-atleta se construye de forma
continua y dinámica durante meses, incluso años de entrenamiento. Esto lleva a
los deportistas a percibir a sus entrenadores como más o menos competentes y,
de igual forma, a desarrollar afectos y sentimientos de confianza o rechazo. Es
posible que este efecto del feedback esté
influenciado por la relación existente entre el entrenador y el atleta, o en
otras palabras, que la percepción del atleta del feedback
del entrenador sea un resultado directo de la relación que existe entre ambos.
En los últimos años, diferentes estudios han enfatizado el valor que los
atletas le dan al feedback de sus entrenadores en
base a esta relación existente (Amorose y Nolan-Sellers, 2016), y cómo el
efecto del feedback brindado puede verse influenciado
por la percepción de competencia que tiene el atleta de su entrenador. En el
estudio de Mouratidis et al. (2010) se han
identificado cinco factores que condicionan la efectividad del feedback positivo. Dos de estos cinco factores están
relacionados con la percepción que el atleta tiene de su entrenador: (1) el feedback se percibe como honesto y (2) el proveedor del feedback se percibe como prestigioso, confiable y
competente. En consecuencia, diferentes modelos de liderazgo efectivo en el
deporte (Horn, 2008; Smoll
y Smith, 1989) condicionan el efecto que el feedback
tiene sobre las percepciones de los atletas sobre esa información. También
depende de las características individuales del deportista, como el sexo, la
edad o la experiencia pasada (Amorose y Horn, 2000;
Black y Weiss, 1992).
El entrenamiento es una actividad socialmente compleja
en la que la capacidad del entrenador para ganar, mantener y desarrollar la
confianza y el respeto de los atletas, reducirá el alcance de su intervención (Horn, 1985; Nelson et al., 2014). Entre otras cosas, uno de
los factores que limitan el rendimiento percibido por los propios deportistas
es una relación débil con su entrenador (Greenleaf et
al., 2001; Poczwardowski et al., 2002; Hampson y Jowett, 2014). En este
sentido, según un estudio de Jowett y Cockerill (2003), los sentimientos de cercanía, la
confianza y el respeto, y el pensamiento compartido orientado a metas, como los
objetivos comunes, fueron claves para el éxito de las relaciones entre
entrenadores y medallistas olímpicos. Las orientaciones de meta, son capaces de
predecir de forma acertada las causas de tener éxito o no, tanto en deportes colectivos
(Sánchez, Sánchez-Sánchez et al., 2020) como individuales (Gómez-López et al.,
2020). En el deporte juvenil, igualmente, el trabajo de Stein et al. (2012)
sugiere que el tipo y propósito del feedback es
fundamental para comprender el clima motivacional generado en la relación
entrenador-deporte. Estudios centrados en la relación profesor-alumno, también
demostraron resultados similares (Sevil-Serrano et
al., 2016). En resumen, parece que los comportamientos empáticos desplegados
por el entrenador se asocian a mayores niveles de satisfacción del deportista (Lorimer y Jowett, 2009), por lo
que es posible que el feedback proporcionado por el
entrenador pueda estar condicionado por cómo se percibe por los atletas.
Diferentes estudios (Rascle et al., 2019; Tobin y Raymundo, 2009) condicionan
la efectividad del feedback en función, tanto de la
experiencia de la persona que la aplica, como de si pertenece o no al grupo.
Estos mismos estudios encuentran que las fuentes expertas son más influyentes
que las fuentes no expertas. Además de estos aspectos, otros como la formación
de los entrenadores sobre todo en etapas de iniciación, serán relevantes (Pulido
et al., 2016).
A la luz de lo anterior, ¿podría la percepción de
competencia que el atleta tiene de su entrenador, modular el efecto que el feedback tiene sobre la competencia percibida, la
motivación autónoma, el bienestar y el desempeño de la tarea del jugador?
El propósito de este estudio fue examinar si la
percepción de competencia que los jóvenes futbolistas expertos tenían de sus
entrenadores, condicionaba el efecto del feedback
proporcionado sobre las variables psicológicas y de rendimiento, durante una
determinada tarea.
Con base a estudios previos (Mouratidis
et al., 2008; Lorimer y Jowett,
2009; Rascle et al., 2019) esperamos que: (1) los jugadores que reciben feedback positivo presenten niveles más altos en las
variables psicológicas y de rendimiento después de la intervención en
comparación a grupos negativos y sin comentarios; (2) los jugadores que tienen
una alta percepción de la competencia del entrenador presenten niveles más
altos de variables psicológicas y de rendimiento, después de la intervención,
en comparación con los jugadores que tienen una percepción baja de la
competencia del entrenador; (3) la competencia percibida por el entrenador
moderará el efecto del feedback sobre las variables
psicológicas y de rendimiento.
2 MÉTODO
2.1 MUESTRA
Se
realizó un estudio de caso que representa a un grupo experimental, y no a toda
la población. Participaron en el estudio 33 jugadores (17 ± 1 años). Los jugadores
siguieron un régimen de entrenamiento similar que incluía cuatro sesiones de
entrenamiento semanales de 90 minutos y un partido de competición todos los
sábados. Los criterios de inclusión fueron: ser jugador de campo, haber jugado
fútbol federado durante al menos ocho años y no haber sufrido ninguna lesión
durante los cuatro meses previos a la recogida de datos (Sánchez-Sánchez et
al., 2017). Ninguno de los participantes tenía experiencia en la tarea
prescrita ni conocía el objetivo del experimento. A los participantes solo se
les informó que iban a realizar una tarea de fútbol. Luego se les numeró y se
les asignó al azar a uno de los tres grupos de feedback:
positivo (n = 12), negativo (n = 12) y ausencia de feedback
(n = 9). El cuerpo técnico del club participante otorgó permiso para realizar
la investigación y, antes de que comenzara el estudio, los padres o tutores de
los jugadores firmaron los correspondientes formularios de consentimiento
informado en los que se detallan los procedimientos, riesgos y beneficios
asociados a la participación en el estudio. El diseño experimental se realizó de
acuerdo con los estándares éticos de la Declaración de Helsinki.
2.2 INSTRUMENTOS Y TAREA
La
tarea seleccionada (Figura 1) fue muy similar a la utilizada en el estudio de
García et al. (2016). Se pidió a los participantes que lanzaran una pelota con
la mayor fuerza y precisión posible, con el objetivo de golpear una cruz que se
había creado colocando dos gomas elásticas en una portería de fútbol (7,32 x
2,44 m), a cuatro metros del área de penalti. Se utilizó para el estudio un
balón oficial (Féderation Internationale
de Football Association)
número 5, masa 410-450 g., 68-70 cm. en circunferencia.
Para
registrar la velocidad de la pelota en cada uno de los lanzamientos hacia la
portería, se utilizó una pistola radar (Sports Radar SR3600) con ± 0,44 m/s
(Hernández-Davo et al., 2014). El radar se colocó detrás del jugador y apuntó
en la dirección del objetivo ubicado dentro de la portería (Figura 1).
Se
colocó una cámara digital Panasonic SDR-H80 (Panasonic Corp., Osaka, Japón)
frente a la portería a una distancia de 20,5 m de la línea de portería y a una
altura de 2,5 m. El centro del balón en su entrada a la portería fue
digitalizado por el software informático “Kinovea (©)”,
que identificó el desvío de los lanzamientos con respecto a la portería. El
punto en el que la pelota entró en la portería se indicó digitalmente, y las
coordenadas de la posición real (para la desviación en los ejes X e Y) se
calcularon utilizando las dimensiones de la portería como referencia. La
precisión se midió mediante el error radial medio (MRE) (Van Den Tillaar y Ettema, 2003). El MRE
se obtuvo digitalizando y transformando los lanzamientos a portería en
coordenadas físicas.
Figura
1.
Configuración, instrumento y
medidas experimentales.
2.3 PROCEDIMIENTO
El primer día, los jugadores completaron el
cuestionario de competencia percibida del entrenador. Posteriormente,
recibieron información sobre la tarea e implementaron un calentamiento
estandarizado de 12 minutos antes de la prueba. Para medir la velocidad máxima
de lanzamiento, cada participante realizó cinco lanzamientos máximos a la
portería sin ninguna instrucción sobre precisión y con un minuto de descanso
entre cada uno. Se seleccionó el lanzamiento con mayor velocidad de los cinco intentos.
El segundo día, los participantes realizaron 21 lanzamientos a portería. La
instrucción indicada a los participantes fue: "lanzar la pelota con la
mayor fuerza y precisión posible". Los grupos de feedback
positivo y negativo recibieron retroalimentación cada tres intentos. El grupo con
ausencia de feedback realizó 21 lanzamientos sin
recibir ningún comentario. Los participantes de los grupos de feedback positivo y negativo, recibieron información cada
tres lanzamientos (el primer comentario se recibió después del tercer
lanzamiento), independientemente de su desempeño real. El tipo de feedback fue positivo: "Con lanzamientos como esos
serás uno de los mejores" o "te estás desviando muy poco, lo estás
haciendo muy bien" y negativo: "con lanzamientos como esos estarás
entre los peores "o" te estás desviando mucho, lo estás haciendo
bastante mal”. Los entrenadores de los jugadores fueron los encargados de
realizar el feedback. Los investigadores les dieron
instrucciones sobre cómo proporcionar esta información. A los participantes no
se les permitió estar presentes cuando otro sujeto estaba realizando la prueba.
Al final de la tarea, se informó a todos los participantes que el feedback que recibieron estaba preestablecido y no
necesariamente coincidía con su desempeño. Antes y después de completar la
tarea, los participantes completaron un cuestionario en una sala privada para
evaluar las diferentes variables psicológicas que habían sido analizadas en el
estudio.
2.4 MEDIDAS
Tipo de feedback. En este estudio se incluyeron tres tipos de feedback:
positivo, negativo y ausencia de feedback.
Competencia percibida del entrenador. Esta
variable se midió
utilizando la Escala de competencia del entrenador (APCCS II-HST) de Myers et
al. (2010). Los participantes completaron esta escala solo una vez y antes de
comenzar la tarea. Esta escala está compuesta por quince ítems y presentó una alta confiabilidad (α de
Cronbach = 0,87). Se obtuvo una puntuación total sumando las puntuaciones
individuales y dividiéndolas por el número de preguntas respondidas. Las
posibles puntuaciones oscilaron entre 1 (totalmente incompetente) y 7
(totalmente competente). Después, los participantes se dividieron en dos grupos
del percentil 50: (a) grupo de percepción de competencia baja del entrenador,
para aquellos participantes que obtuvieron una puntuación por debajo del
percentil 50 y (b) grupo de percepción de competencia del entrenador alta, para
aquellos que obtuvieron una puntuación superior.
Valor de la competencia. La valoración de la
competencia evalúa hasta qué punto las personas valoran el buen desempeño en
una tarea futura. La variable se midió con una escala de tres ítems (α de
Cronbach = 0,79 antes de la tarea de tiro y α de Cronbach = 0,83 después
de la tarea de tiro; CCI = 0,80): los dos ítems utilizados por Elliot et al.
(2000) también fueron incluidos.
Competencia percibida. Se utilizó una adaptación de cinco
ítems de la subescala Intrinsic Motivation
Inventory (McAuley et al.,
1989) para evaluar las percepciones de competencia de los participantes en
relación con la tarea (α de Cronbach = 0,70 antes de la tarea de lanzamiento
y α = 0,81 después de la tarea de lanzamiento; ICC = 0,64).
Motivación autónoma. Para medir este constructo
se utilizó una adaptación de la subescala de Motivación Autónoma de la versión
española de la Echelle de Motivation
dans les Sports (EMS; Núñez et al., 2007 –versión
española–). Esta subescala fue seleccionada del estudio de Mouratidis
et al. (2008). La puntuación de motivación autónoma (α de Cronbach = 0,91
antes de la tarea de lanzamiento y α de Cronbach = 0,95 después de la
tarea de lanzamiento; ICC = 0,82) se determinó promediando las puntuaciones de
motivación intrínseca e identificada.
Vitalidad subjetiva. Esta variable se utilizó
para medir el bienestar de un individuo. Se utilizó una adaptación de la
versión de seis ítems de la Escala de Vitalidad Subjetiva (Bostic
et al., 2000) (α de Cronbach = 0,91 antes de la tarea de lanzamiento y α
= 0,94 después de la tarea de lanzamiento; ICC = 0,84). Esta variable fue
seleccionada como índice de bienestar. Evaluó hasta qué punto los participantes
se sentían enérgicos y activos en relación con la tarea propuesta.
Para
todas las escalas y subescalas, se pidió a los participantes que informaran su
nivel de acuerdo o desacuerdo con cada uno de los tres ítems en una escala tipo
Likert de 7 puntos que van desde 1 (muy en desacuerdo) a 7 (muy de acuerdo). Se
obtuvo una puntuación total sumando las puntuaciones individuales y
dividiéndolas por el número de preguntas respondidas. Las puntuaciones posibles
oscilaron entre 1 (valoración de competencia baja, competencia percibida,
motivación autónoma y / o bienestar subjetivo) a 7 (alta).
Bienestar subjetivo. Esta variable se midió en
dos dimensiones: afectividad positiva y negativa. Ambas dimensiones fueron
evaluadas mediante la versión en español de la Escala de Afectividad Positiva y
Negativa (PANAS; Sandín et al., 1999 -versión original: Watson et al., 1988-).
Esta escala consta de 20 ítems que describen sentimientos y emociones, de los
cuales 10 describen afectividad positiva (por ejemplo, entusiasmo) y otros 10
ítems miden la afectividad negativa (por ejemplo, irritable). Se obtuvo una
puntuación total sumando las puntuaciones individuales y dividiéndolas por el
número de preguntas respondidas. Los puntajes posibles variaron de 1 (ninguno)
a 5 (mucho). Se obtuvieron buenos niveles de fiabilidad tanto en el afecto
positivo (α de Cronbach = 0,90 antes de la tarea de lanzamiento, y α
= 0,93 después de la tarea de lanzamiento; ICC = 0,80) como en el afecto
negativo (α de Cronbach = 0,89 antes de la tarea de lanzamiento, y α
= 0,86 después de la tarea de lanzamiento; ICC = 0,81).
Velocidad de lanzamiento. Esta variable se registró
en km/h para los 21 lanzamientos. Para calcular este porcentaje, se dividió el
valor absoluto de la velocidad en km/h del lanzamiento de cada participante,
por su velocidad máxima de lanzamiento y luego se multiplicó el resultado por
100.
Para
medir la velocidad máxima de lanzamiento individual, cada participante realizó
cinco lanzamientos máximos de pie a la portería, sin instrucciones sobre la
precisión y con un minuto de descanso entre cada lanzamiento. De los cinco
intentos se eligió el lanzamiento con mayor velocidad.
Finalmente,
se utilizó el porcentaje de rendimiento en relación con la velocidad máxima de lanzamiento
para medir esta variable. Las 21 tomas se dividieron en tres conjuntos: 1-3
(sin comentarios para ningún grupo), 4-12 (los grupos de comentarios positivos
y negativos comenzaron a recibir comentarios) y 13-21 (los grupos de
comentarios positivos y negativos siguieron recibiendo comentarios). Se obtuvo
una puntuación total para cada conjunto sumando los porcentajes de desempeño
individual en relación a la velocidad máxima de lanzamiento de cada ejecución y
dividiéndolos por el número de lanzamientos.
Precisión de tiro. El MRE se utilizó para
medir la precisión del lanzamiento. El MRE se determinó midiendo la distancia
absoluta promedio desde el centro del objetivo de los 21 lanzamientos.
Nuevamente, los 21 lanzamientos se dividieron en tres sets (1-3, 4-12 y 13-21)
y se obtuvo una puntuación total para cada set sumando los puntajes de
precisión de lanzamientos individuales de cada intento y dividiéndolos por el
número de lanzamientos.
2.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Se empleó un nivel α de 0,05 para todos los
análisis. Se comprobó el cumplimiento de los supuestos para la realización de
los análisis MANOVA y ANOVA de medidas repetidas paramétricas. Con base en la
prueba H de Royston, la hipótesis de que los datos
provienen de una distribución normal multivariante puede rechazarse al nivel de
significancia del 5% para las variables psicológicas (H = 27,28, p = 0,003) y
de rendimiento (H = 14,79, p = 0,013 ). Las pruebas de Shapiro-Wilks rechazaron al nivel de significancia del 5% que los
datos provenían de una normalidad univariante para una serie de variables
psicológicas y de rendimiento: competencia (W = 0,90, p = 0,004) y afecto
negativo (W = 0,87, p < 0,001) antes de recibir retroalimentación,
motivación autónoma (W = 0,93, p = 0,042) y afecto negativo (W = 0,92, p =
0,026) después de la intervención, y precisión de lanzamiento en los bloques de
lanzamientos 1-4 (W = 0,93, p = 0,048) y 13-21 (W = 0,90, p = 0,004). Las
pruebas de Mauchly encontraron violaciones de esfericidad en variables de
rendimiento como la velocidad y la precisión de lanzamiento juntas (W = 0,71, p
= 0,011) y también por separado para la velocidad (W = 0,73, p = 0,018) y la
precisión de lanzamiento (W = 0,70, p = 0,009). Esta prueba no se pudo realizar
para las variables psicológicas (solo dos puntos temporales de medición).
Además, la prueba de Levene de igualdad de varianzas de error resultó
significativa para diferentes variables [vitalidad psicológica después de
recibir retroalimentación –F (5, 27) = 2,70, p = 0,042– y afecto positivo antes
de recibir retroalimentación –F (5, 27) = 2,63, p = 0,046–)] y variables de
rendimiento [precisión de disparo a 4-12 disparos –F (5,27) = 3,54, p = 0,014–].
Las violaciones de la esfericidad de la normalidad
multivariante y la homogeneidad de los supuestos de varianzas de error, el
tamaño pequeño de la muestra y el uso de datos de escalas de tipo Likert
ordinales, requirieron un enfoque semiparamétrico y/o
no paramétrico (Friedrich et al., 2018; Gibbons, 1993; Konietschke
et al., 2015; Noguchi et al., 2012).
Actualmente, hay una falta de alternativas adecuadas a
las pruebas paramétricas en el contexto de los diseños factoriales cuando no se
puede asumir la normalidad multivariante o matrices de covarianza igual entre
los grupos; o estas pruebas no permiten analizar los efectos de interacción
entre sujetos y entre variables (Bathke et al., 2018).
Las pruebas paramétricas no son fiables o incluso falsas si estos supuestos no
se cumplen o son imposibles de verificar (Noguchi et al., 2012). Sin embargo,
en el contexto de análisis de medidas repetidas, recientemente se ha
desarrollado una alternativa semiparamétrica y/o no
paramétrica para análisis MANOVA (Friedrich et al., 2018) y ANOVA (Noguchi et
al., 2012). Los estudios de simulación posteriores han encontrado un mejor
rendimiento de estas pruebas que los análisis MANOVA y ANOVA cuando no se cumplen
sus supuestos. Por ejemplo, se ha encontrado que el MANOVA tradicional no
cumple con la tasa de error de Tipo I en muestras pequeñas. Mientras que el
Lambda de Wilks arrojó niveles simulados superiores
al 20% en varias situaciones, estos nuevos procedimientos lograron niveles
simulados inferiores al 7% a un nivel nominal del 5%. Además, estos análisis
también han encontrado un buen desempeño con respecto a la tasa de error de
Tipo II (Bathke et al., 2018).
El paquete "MANOVA.RM" (Friedrich, Konietschke y Pauly, 2019) está
incluido en el programa "R 4.0.1". La función RM calcula la
estadística de tipo Wald (WTS) y la estadística de tipo ANOVA (ATS) en un
diseño de medidas repetidas para factores whole-plot (intersujetos)
y sub-plot (intra sujetos). En este estudio se
utilizó un método de remuestreo basado en el bootstrap salvaje con pesos Rademacher
para mejorar el comportamiento de las pequeñas muestras de las estadísticas de
prueba. Por lo tanto, se realizaron dos MANOVA de medidas repetidas semiparamétricas para probar el efecto de la
retroalimentación y la competencia percibida del entrenador en todas las
variables psicológicas y de rendimiento a un nivel multivariado.
Se realizaron ANOVA de medidas repetidas no paramétricas
de seguimiento para estudiar el efecto del feedback y
la competencia percibida del entrenador por separado para cada variable
psicológica y de rendimiento utilizando una función f1-ld-f1 en el paquete de
software 'nparLD' (Noguchi et al., 2012) incluido en
el programa 'R 4.0.1'. En el caso de efecto de interacción significativo, los
efectos de contraste post hoc de Tukey de las variables psicológicas y el
desempeño entre los tres tipos de feedback para cada
tiempo de medida se calcularon utilizando la función nparcomp
del paquete R 'nparcomp' (Konietschke
et al., 2019). Las comparaciones post hoc por pares entre los diferentes
tiempos de medición para cada tipo de grupo de feedback,
se probaron utilizando un análisis de permutación estudentizado
no paramétrico con 10000 repeticiones (función npar.t.test.paired
del paquete R 'nparcomp') y una corrección de
Bonferroni para comparaciones múltiples (los valores p observados para cada
comparación se multiplicaron por el número de comparaciones). Por último, el Delta de Cliff se utilizó para
medir el tamaño del efecto no paramétrico de las comparaciones por pares
utilizando el paquete R "effsize" (Torchiano, 2019).
3
RESULTADOS
La información descriptiva de las variables
de este estudio se puede observar en la tabla 1.
Tabla
1.
Mediana, cuartiles 1 y 3 (Q1-Q3)
y medias de rangos de las variables psicológicas y de rendimiento segmentadas
por nivel de competencia del entrenador, feedback y
momento de medida.
Se realizaron dos MANOVA de medidas repetidas
semiparamétricas, una para variables psicológicas y
otra para variables de desempeño. Con respecto a los puntajes psicológicos, se introdujeron
en el análisis dos factores sub-plot (variables psicológicas y antes-después de la tarea
de tiro) y dos factores whole-plot
(retroalimentación y competencia percibida del entrenador). Las medidas
repetidas MANOVA arrojaron un efecto multivariado en ambas pruebas (WTS y ATS)
para el feedback (WTS: p = 0,028; ATS; p = 0,023) y
las variables psicológicas (WTS: p <0,001; ATS; p <0,001), y la interacción
feedback*competencia del entrenador (WTS: p = 0,032;
ATS; p = 0,029).
Teniendo en cuenta las puntuaciones de rendimiento,
nuevamente, se ingresaron en el análisis dos factores de sub-plot (variables de desempeño
y conjunto de tiros) y dos factores de la whole-plot (retroalimentación y
competencia percibida del entrenador). No se encontraron efectos significativos
en el caso de las variables de desempeño.
Se realizaron seis ANOVA de medidas repetidas
no paramétricas a posteriori con un factor sub-plot que contiene tres
niveles para las variables de rendimiento [1-3 lanzamientos (línea de base),
4-12 lanzamientos y 13-21 lanzamientos] y dos niveles para las variables
psicológicas (antes y después la tarea de lanzamiento), y dos factores de la whole-plot con
tres niveles de feedback (positivo, negativo y ausencia
de feedback) y dos niveles de percepción de la
competencia del entrenador (baja y alta), como un medio para estudiar el
impacto de estos factores sobre valoración de la competencia, competencia
percibida, motivación autónoma, vitalidad subjetiva, efecto positivo y negativo
(variables psicológicas), velocidad y precisión de lanzamiento (variables de
rendimiento).
Primero, se analizaron los efectos del feedback, la competencia del entrenador y su impacto en las
variables psicológicas. Se determinaron los efectos principales del feedback para todas las variables psicológicas (ver Tabla
2). El grupo de feedback positivo mostró niveles más
altos que los otros grupos de feedback en todas las
variables psicológicas, con la excepción del afecto negativo, que solo presentó
niveles más bajos que el grupo de feedback negativo.
Además, el grupo de feedback negativo mostró niveles
más altos de afecto negativo que el grupo con ausencia de feedback.
No se observó un tiempo significativo de medición o percepción de los efectos
principales de la competencia del entrenador.
Tabla
2.
Modelos ANOVA-tipo no paramétricos de medidas repetidas para las variables
psicológicas y de rendimiento en función del tipo de feedback,
la competencia del entrenador, el momento de medida y sus interacciones.
|
Valor de la Competencia |
Competencia Percibida |
Motivación Autónoma |
Vitalidad |
Afecto Positivo |
Afecto Negativo |
Velocidad |
Precisión |
|
|
|
F (dfa) |
F (dfa) |
F (dfa) |
F (dfa) |
F (dfa) |
F (dfa) |
F (dfa) |
F (dfa) |
|
Feedback (F) |
3.89* (1.92) |
8.04*** (1.93) |
9.27*** (1.98) |
7.43*** (1.93) |
5.96** (1.98) |
13.18*** (1.98) |
2.33 (2.00) |
0.43 (1.88) |
|
Competencia del entrenador (CE) |
0.14 (1.00) |
0.15 (1.00) |
2.11 (1.00) |
1.07 (1.00) |
0.06 (1.00) |
0.11 (1.00) |
0.04 (1.00) |
0.01 (1.00) |
|
Momento de media (MM) |
0.13 (1.00) |
2.28 (1.00) |
0.08 (1.00) |
1.16 (1.00) |
1.63 (1.00) |
0.03 (1.00) |
1.25 (1.66) |
0.17 (1.60) |
|
F*CE |
2.08 (1.92) |
7.41*** (1.93) |
4.43* (1.98) |
5.21** (1.93) |
10.43*** (1.98) |
3.38* (1.86) |
1.42 (2.00) |
0.42 (1.88) |
|
F*MM |
1.91 (1.93) |
3.25* (1.97) |
1.13 (1.68) |
1.58 (1.78) |
2.33 (1.93) |
0.11 (1.88) |
0.58 (3.23) |
0.41 (2.99) |
|
CE*MM |
2.48 (1.00) |
0.02 (1.00) |
0.07 (1.00) |
2.61 (1.00) |
1.27 (1.00) |
0.96 (1.00) |
0.12 (1.66) |
0.23 (1.60) |
|
F*CE*MM |
5.22** (1.93) |
1.55 (1.97) |
1.33 (1.68) |
1.11 (1.78) |
2.15 (1.93) |
0.76 (1.88) |
0.30 (3.23) |
0.33 (2.99) |
Nota: a El
denominador de todos los valores de los grados de libertad es ∞; e.g. 1.96, ∞
α se establece en
0.05; *p < 0.05, **p
> 0.01, ***p > 0.001
Solo una interacción de segundo orden fue
significativa con respecto a las variables psicológicas: feedback*
competencia del entrenador*momento de medida para la valoración de la
competencia (ver Tabla 2). Las pruebas post-hoc revelaron que el grupo de feedback positivo con una alta percepción de la competencia
del entrenador mostró niveles más altos de valoración de la competencia percibida
que el grupo negativo y el grupo sin feedback después
de la tarea. No se encontraron diferencias de retroalimentación en la
valoración de la competencia para aquellos que percibieron la competencia de su
entrenador como baja. Antes de recibir el feedback,
no se observaron diferencias en la valoración de la competencia con respecto a
la retroalimentación y/o la competencia del entrenador (ver Figura 2).
Figura
2.
Interacción significativa feedback*percepción de
competencia del entrenador*tiempo de medida: efecto relativo del tratamiento
con intervalos de confianza al 95%, significación de las comparaciones a
posteriori y tamaño del efecto Delta de Cliff.
Nota: CE = Competencia
del entrenador; F- = Feedback Negativo; F0 = ausencia
de Feedback; F+ = Feedback
positivo; Δ = Delta de Cliff (tamaño del efecto); I = Insignificante; P =
Pequeño; M = Medio; G = Grande; ns = no
significativo; *, **, *** señalan diferencias significativas entre los grupos
(p < 0.05, p < 0.01, y p < 0.001 respectivamente).
El resultado más consistente de este estudio
fue la interacción significativa del feedback*competencia
del entrenador, para la percepción de los jugadores de la competencia, la
motivación autónoma, la vitalidad subjetiva y el afecto positivo y negativo
(ver Tabla 2). Las pruebas post hoc indicaron diferencias entre los tres grupos
de feedback para aquellos con una alta percepción de
la competencia del entrenador. En este sentido, el grupo de feedback
positivo mostró niveles más altos de competencia percibida, motivación
autónoma, vitalidad subjetiva y afecto positivo que aquellos que fueron
asignados al grupo de feedback negativo. El grupo de feedback positivo también mostró niveles más bajos de
afecto negativo que el grupo negativo, mientras que no se encontraron
diferencias con respecto al grupo con ausencia de feedback.
Asimismo, el grupo de feedback negativo mostró
niveles más bajos de motivación autónoma y niveles más altos de afecto negativo
que el grupo con ausencia de feedback. No se
observaron diferencias entre estos dos grupos con respecto a la competencia percibida,
la vitalidad subjetiva y el afecto positivo. Por el contrario, no se observaron
diferencias entre los tres grupos de feedback para
aquellos con una baja percepción de la competencia del entrenador en ninguna
variable.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Figura
3.
Interacciones feedback*percepción de competencia del
entrenador significativas: efecto relativo del tratamiento con intervalos de
confianza al 95%, significación de las comparaciones a posteriori y tamaño del
efecto Delta de Cliff.
Nota: CE = Competencia del entrenador; F- = Feedback Negativo; F0 = Sin Feedback;
F+ = Feedback positivo; Δ = Delta de Cliff
(tamaño del efecto); I = Insignificante; P = Pequeño; M = Medio; G = Grande; ns = no significativo; *, **, *** señalan diferencias significativas
entre los grupos (p < 0.05, p < 0.01, y p < 0.001 respectivamente).
Se encontró una interacción significativa feedback*momento de medida retroalimentación de
tiempo*competencia percibida. Se observaron niveles más altos de competencia
percibida entre aquellos que recibieron feedback
positivo en comparación con aquellos que recibieron feedback
negativo (p <0,01; Δ = 0,68 -efecto grande-) o no recibieron ningún feedback (p <0,01; Δ = 0,69 -efecto grande-).
Por último, aunque no se encontraron
resultados significativos en el MANOVA considerando las variables de
rendimiento, y no es necesario utilizar análisis a posteriori, también
realizamos dos ANOVA de medidas repetidas no paramétricas para probar si este
resultado era consistente al analizar la velocidad y la precisión de
lanzamiento por separado. Estos dos ANOVAS incluían un factor sub-plot que
contenía tres niveles para las variables de rendimiento [1-3 disparos (línea de
base), 4-12 lanzamientos y 13-21 lanzamientos] y dos factores whole-plot con
tres niveles de feedback (positivo, negativo y ausencia
de feedback) y dos niveles de percepción de la
competencia del entrenador (bajo y alto). Nuevamente, no se encontraron efectos
principales o de interacción significativos para ninguna de las variables de
desempeño.
4
DISCUSIÓN
El propósito de este
estudio fue analizar el efecto de diferentes tipos de feedback
sobre las variables psicológicas y de desempeño en función de la percepción de
los atletas sobre la competencia de sus entrenadores. Con respecto a las
variables psicológicas, el resultado más consistente indica que, cuando ambos
tiempos de medida se tomaron en conjunto, cuando los deportistas percibieron a
sus entrenadores como competentes, el grupo de feedback
positivo mostró mayores valores de motivación autónoma, percepción de
competencia y bienestar (mayor vitalidad y afecto positivo y menor afecto negativo),
que los grupos de feedback negativo y ausencia de feedback. Estos resultados coinciden con otros estudios en
los que el feedback positivo presentó niveles
superiores en variables psicológicas similares a las aquí estudiadas (Ávila et
al., 2012; García et al., 2019; Nicaise et al., 2006;
Weidinger et al., 2016).
De manera similar, se detectaron diferencias
entre los grupos de ausencia de feedback y feedback negativo que tenían una alta percepción de la
competencia de su entrenador con respecto a la motivación autónoma y el afecto
negativo. El grupo con ausencia de feedback mostró
mayores niveles de motivación autónoma y menores niveles de afecto negativo. En
este sentido, estos resultados refuerzan la idea expuesta por otros estudios
(Le Foll et al., 2008; Mouratidis
et al., 2008), donde la orientación del feedback
puede generar diferencias entre deportistas tanto a nivel emocional como
motivacional. Como en otras investigaciones (Brewer
et al., 1991), aquí también se pueden observar resultados adversos en el grupo
de feedback negativo.
En estos estudios, sin embargo, el
responsable de dar el feedback a los estudiantes o
deportistas no era su entrenador o profesor, sino un investigador ajeno al
proceso de enseñanza o formación y desconocido para los participantes. En
nuestro diseño decidimos incorporar al entrenador como la persona responsable
de dar el feedback, entendiendo que es una figura
relevante en el proceso de aprendizaje (Amorose y Nolan-Sellers, 2016).
Cuando los jugadores percibieron a sus
entrenadores como carentes de competencia, ninguno de los tres tipos de feedback (positivo, negativo o ausencia de feedback), tuvo efecto sobre las variables psicológicas
estudiadas (percepción de competencia, motivación autónoma y bienestar). En
este sentido, como ya sugirieron Mouratidis et al.
(2010), es posible que la percepción de competencia que los atletas tienen
sobre sus entrenadores modula el efecto del feedback.
Como ocurre con otros estudios que analizan el efecto del feedback
según la fuente de la retroalimentación (Rascle et al., 2019), parece que su
efecto puede verse incrementado o mitigado por otras variables, en nuestro
caso, la percepción de los jugadores de su competencia de los entrenadores.
Nuestros resultados son consistentes con los presentados por Amorose y
Nolan-Sellers (2016), en los cuales la importancia que los jugadores de softbol
adultos atribuían a sus entrenadores condicionó la percepción de competencia de
los atletas. Así, cuando se percibía que los entrenadores tenían poca
importancia, los comentarios que proporcionaban tenían menos efecto en la
percepción de competencia de los atletas. Aquí, los resultados encontrados no
muestran un efecto favorable del feedback positivo
cuando se percibe al entrenador como falto de competencia (una pregunta que sí
surge cuando el entrenador es percibido como competente). Es posible que esta
variable (percepción de competencia del entrenador o educador) explique algunos
resultados obtenidos en otros estudios, donde el feedback
positivo tuvo poco efecto en la percepción de competencia de los estudiantes (Drost y Todorovich, 2017).
Debe reconocerse, sin embargo, que las
diferencias encontradas entre estos grupos tras analizar la interacción feedback * competencia del entrenador no muestran variación
alguna entre antes y después de la intervención, aunque este efecto sí aparece
con respecto a la valoración de competencias. En este caso, solo el grupo de feedback positivo con una alta percepción de la competencia
del entrenador mostró niveles más altos de valoración de la competencia que los
otros grupos de feedback posterior a la intervención
cuando no existían diferencias antes de la intervención. Este efecto no se
encontró entre aquellos participantes que tenían una baja percepción de la
competencia del entrenador.
Para terminar con las variables psicológicas,
es importante señalar que la percepción de competencia del jugador sí se vio
afectada por el impacto del feedback recibido sin que
influya la percepción de competencia del entrenador. En este sentido, el grupo
de feedback positivo presentó niveles más altos de
competencia percibida del jugador que los otros dos grupos de feedback después de la intervención, mientras que no
existían diferencias antes de la intervención. Este resultado es consistente
con múltiples estudios previos que han encontrado un efecto favorable de feedback positivo sobre la propia percepción de competencia
del jugador (García et al., 2019).
Para las variables de rendimiento (velocidad
y precisión), no se encontraron diferencias significativas en ninguna de las
condiciones estudiadas. Nuestros resultados son consistentes con otros estudios
en los que el tipo de feedback brindado a los
estudiantes no generó cambios en las variables de aprendizaje o desempeño (Gernigon y Delloye, 2003; Mouratidis et al., 2008; Krenn et
al., 2013). Para Mouratidis et al. (2008), el cambio
en las variables psicológicas no implicaría necesariamente un aumento inmediato
del rendimiento, por lo que esta mejora podría observarse a más largo plazo.
5
CONCLUSIONES
Con base en el conjunto de hipótesis, se
puede afirmar que: (1) la primera hipótesis se confirma para la competencia
percibida del jugador; (2) la segunda hipótesis no está confirmada; (3) se
confirma la tercera hipótesis para la valoración de la competencia, aunque
también se observa una interacción significativa entre el feedback
y la competencia independientemente del punto de medición (antes y después de
recibir el feedback). En este sentido, aquellos
participantes con una alta percepción de la competencia del entrenador
presentaron diferencias en las variables psicológicas debido al tipo de feedback recibido. Dentro de este grupo, aquellos que
recibieron feedback positivo mostraron puntuaciones
más altas en competencia percibida, motivación autónoma, vitalidad y afecto
positivo, mientras que quienes recibieron feedback
negativo presentaron puntuaciones más altas en afecto negativo. Por el
contrario, los participantes con baja percepción de la competencia del entrenador no
presentaron diferencias significativas en ninguna variable debido al tipo de feedback recibido.
Como conclusión principal, el grupo de feedback positivo presenta niveles más altos de valoración
de la competencia, competencia percibida de los jugadores, motivación autónoma
y bienestar que los grupos de feedback negativo y ausencia
de feedback, solo en aquellos que tienen una alta
percepción de la competencia del entrenador. Este efecto no se observó en
aquellos con baja percepción de la competencia del entrenador. En este sentido,
la percepción de competencia del entrenador podría modular las diferencias
generadas por el tipo de feedback recibido.
Con base en estos hallazgos, recomendamos a
los entrenadores que brinden comentarios positivos a sus atletas. También
animamos a los educadores y entrenadores a considerar relevantes las variables
que inciden en su competencia, dado que la forma en que son percibidos por sus
deportistas, tendrá un efecto directo en la recepción del feedback
proporcionado.
Como ocurre con todos los estudios, este
también presenta limitaciones. En primer lugar, el tamaño de la muestra es limitado.
Queremos dejar claro que se ha realizado un estudio de caso que no representa a
toda la población, sino al grupo experimental. Un mayor número de participantes
habría facilitado un mayor poder estadístico y análisis más diversos. En
segundo lugar, la división entre tener una percepción alta o baja de la competencia del
entrenador se estableció en el percentil 50, lo que implica que los sujetos
cercanos a la mediana se pueden categorizar en diferentes grupos sin una gran
diferencia en la puntuación entre ellos. Este aspecto está relacionado con el
tamaño muestral indicado anteriormente.
Con respecto a las líneas de investigación
futuras, proponemos un diseño que modifique o manipule la percepción de los
sujetos sobre la competencia del responsable de aplicar los tres tipos de feedback (positivo, negativo y ausencia de feedback). Asimismo, sería recomendable crear diseños en
los que el efecto del feedback proporcionado por el
entrenador pudiera estar condicionado por el grado de experiencia previa por
parte de los sujetos. Finalmente, creemos que es necesario seguir explorando el
efecto que tiene el feedback en el diseño, en el que
el entrenador de los atletas es el responsable de brindar este feedback.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 22 - número 88 - ISSN: 1577-0354