DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2022.88.001
ORIGINAL
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE PERCEPCIÓN DEL RIESGO
EN DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA
VALIDATION OF
RISK PERCEPTION INSTRUMENT IN PHYSICAL EDUCATION TEACHERS
Lucena-Zurita, M. 1; Latorre-Román, P.A.2;
Párraga-Montilla, J.A.3 y Manjón-Pozas,
D.4
1 Doctor en Educación
Física. Profesor titular, Centro Universitario Sagrada Familia (adscrito a la
Universidad de Jaén) (España) mlucena@fundacionsafa.es
2 Doctor en Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte. Profesor titular, Universidad de Jaén (España) platorre@ujaen.es
3 Doctor en Educación Física. Profesor titular
Universidad de Jaén (España) jparraga@ujaen.es
4 Profesor colaborador, Centro Universitario
Sagrada Familia (adscrito a la Universidad de Jaén) (España) dmanjon@fundacionsafa.es
Código UNESCO / UNESCO code:
5899 Educación Física y Deporte / Physical activity and Sport; 580203 Preparación de profesores / Teacher´s formal education;
580107 Métodos pedagógicos / Teaching methods.
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe classification:
4. Educación Física y deporte comparado / Physical
Education and sport compared;
5. Didáctica y metodología / Didactics and methodology; 17. Otras (percepción y prevención del riesgo
en Educación Física) / Other (perception
and prevention of the risk in Physical
Education)
Recibido 22 de julio de 2020 Received
July 22, 2020
Aceptado 27 de noviembre de 2020 Accepted
November 27, 2020
RESUMEN
El objetivo de esta investigación ha sido diseñar y
validar un instrumento que permita conocer la capacidad de percepción y
prevención del riesgo durante la práctica docente en las clases de Educación
Física. Se
trata de un cuestionario de observación sobre acciones dicotómicas, incluyendo
tres subescalas: comportamientos preactivos,
interactivos y postactivos a la acción didáctica, relacionados con seguridad
activa y pasiva en la clase de Educación Física. El cuestionario ha sido examinado por
un total de 15 expertos de distintos niveles educativos en una primera fase y
por diez más en la segunda. El cuestionario quedó ajustado a los tópicos de validez y fiabilidad
científica de Lawshe y prueba de concordancia de
Kendall, quedando validado con un total de 41 ítems.
PALABRAS CLAVE: Percepción,
prevención, riesgo, seguridad, educación física.
ABSTRACT
This research aims to design and validate an
instrument that allows to know the capacity of perception and prevention of the
risk during the educational practice in the classes of Physical Education. It
is a questionnaire of observation on dicotomic actions,
including three subscales -preactive, interactive and
postactive behaviors to the didactic action, related
to active and passive security in Physical Education classes. In a first phase,
the questionnaire has been examined by a total of 15 experts of different
educational levels and by ten more in the second one. The questionnaire meets
Lawshe validity and scientific reliability formula and
Kendall concordance test and it was validated finally by 41 items.
KEY WORDS: Perception, prevention, risk, safety, physical
education
INTRODUCCIÓN
Estudios
científicos acreditan la relativa regularidad en la accidentalidad en la clase
de Educación Física (E.F.) y, en general, en los centros escolares, así como en
la asunción de riesgos del alumnado en su práctica habitual (Lucena, 2014).
Otros
estudios epidemiológicos evidencian la afluencia de lesiones deportivas por el
incremento de participación en actividades motrices, confirmándose que, después del hogar, la mayor concurrencia de los accidentes se produce durante
las actividades de ocio y en los centros escolares (Gutiérrez-Castañón et al., 2018;
López, et al., 2019; Martínez-de-Quel-Pérez et al.,
2019; Olmedilla et al., 2010; Peixoto-Pino et al., 2019; Ríos et al., 2014).
Además,
Herrador y García (2016), identifican multitud de noticias sobre accidentes
mortales o con necesidad de asistencia sanitaria por deficiencias en el
mantenimiento de equipamientos deportivos en los centros escolares. López
(2015), el Instituto Nacional de Estadística (2010) o Lucena et al. (2020a),
recopilan preocupantes datos de tasas de accidentalidad en E.F. a nivel
nacional e internacional (30.000 accidentes en centros escolares franceses; un
tercio de los accidentes en centros públicos de primaria en Santander
provocados por negligencias del profesorado de E.F.), son claros ejemplos del
riesgo inherente al área de E.F.
Durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la E.F., intervienen numerosos factores que,
correctamente imbricados, facilitan el desarrollo seguro del mismo. Es lo que
Latorre y Herrador (2005), Latorre y Pérez (2012) y López (2015), consideran como un ergosistema saludable. Pese a todo, Latorre (2008) matiza
que, aún mediante una exhaustiva
vigilancia, el control de contingencias absoluto es humanamente imposible, reconociendo
que, como indican Lucena (2014) y Morrongiello y Schell (2010), el incremento de este afectaría a la
disminución del riesgo de lesiones. Esto obliga, de alguna, manera a la
detección, identificación y control de los factores que los generan.
Albornoz
(2002), Flegel (1999), Guillet et al. (1985), López et al. (2019),
Lucena (2014) o Prieto (2015) destacan numerosas causas que predisponen hacia
el riesgo, que Latorre y Herrador (2003), completan, asociándolos en tres
ámbitos: negligencia de la administración educativa, del docente y del
alumnado; y, englobados a su vez, en lo que Estapé
(2003) denomina la seguridad activa y pasiva.
La seguridad activa la
desarrollan los agentes personales del proceso (maestro y alumnado) (Lucena y
Latorre, 2013). Se asocia a aspectos
fisiológicos, biomecánicos, psicológicos, experiencias previas, recursos
personales, edad, deterioro corporal,
historial de lesiones, la falta de preparación física, falta de
adherencia a medidas preventivas, alimentación, fatiga y sobreentrenamiento,
estrés, ansiedad competitiva, impulsividad, motivaciones de logro, locus
control, búsqueda de sensaciones, competencia percibida y autoconfianza,
autocontrol, capacidad de percepción del riesgo, estado de ánimo y
concentración (Abenza, Olmedilla et al., 2009; Checa y Bohórquez, 2018; Greening et al., 2005; Hansen, 2005; Ivarsson
y Urban, 2010; Latorre y Pantoja, 2013; Latorre y Pérez, 2012; Maddison y Prapavessis, 2007;
Olmedilla et al., 2011). Además, en la seguridad activa adquieren un papel
determinante otras competencias profesionales del docente, como el conocimiento
y el control del alumnado y el manejo del grupo clase, el mayor o menor grado
de prudencia, su capacidad de asunción del riesgo (Morrongiello
y Matheis, 2007; Valdez, 2009) o su capacitación metodológica (Lucena, 2014);
y otras directamente relacionadas con el alumnado, como su percepción del
riesgo, (Kontos, 2004; Little y Wyver,
2010; López y Osca, 2007; Schwebel y Barton, 2005),
su habilidad física percibida (Abenza et al., 2010), su personalidad y la
búsqueda de sensaciones en actividades de ocio y deportivas (Chico, 2000; Greening et al., 2005; Janssen et al., 2007; Morrongiello y Matheis, 2007; Mun, 2004), sus experiencias previas (Greening
et al., 2005; Horvath y Zuckerman, 1993) o su
aceptación y asunción de la competitividad como la forma de relacionarse
(Cantón, 2010; Llamas y Moreno, 2007; Ortín et al., 2008; Senent,
2010).
Entre los factores
relacionados con la seguridad pasiva
(Lucena y Latorre, 2013), entendida como la seguridad dependiente de los
elementos no personales (recursos materiales e infraestructurales) estarían las
condiciones ambientales, el tipo y estado de los pavimentos, instrumentos
deportivos y temperatura ambiente (Latorre et al., 2012; Ortín et al., 2010) y,
en general, diferentes características relativas a las instalaciones y recursos
materiales para la E.F. y la práctica físico-deportiva, donde es frecuente
encontrar condiciones poco óptimas para su desarrollo de manera segura y
educativa (Latorre et al., 2010; Latorre y Muñoz, 2011; López, 2002; Lucio, 2002; Orts, 2011).
La
epidemiología de accidentes, con sus consecuencias sanitarias y legales
derivadas, así como la importancia de reconocer los factores que definen la
seguridad, serían suficientes para argumentar la necesidad de repensar y
reformular la formación del profesorado de E.F. en cuanto a prevención y
percepción de los riesgos, debido a la ausencia de competencias específicas
sobre esta problemática en los planes curriculares de la formación académica especializada
(De la Torre, 1997; Lucena, 2014; Lucena, et. al.; 2020a; Sáenz-López, 2000; Som y Muros, 2008) salvo las relativas a
la higiene y los hábitos saludables (Palacios et al., 2019), incrementado por
la falta de preocupación por parte de los expertos por la inclusión de esta
competencia entre las necesarias para la formación de los profesionales de la
E.F. (Cañadas et al., 2019; Carmen y Hurtado, 2019).
Si bien existen, se
consideran insuficientes estas herramientas, por lo que se hace necesaria la
creación de nuevos instrumentos que permitan conocer el valor de aquellos
factores que pueden predisponer a un alumno al accidente deportivo, los
factores que influyen en la capacidad de percepción del riesgo del alumnado y
las competencias en percepción del riesgo y prevención de accidentes de los
docentes y profesionales de la E.F. y el deporte escolar. Son escasos los
antecedentes de este tipo de instrumentos específicos para el deporte, salvo el cuestionario de locus de control en deporte infantil, de Checa y Bohórquez (2018), la creación de la escala de propensión
al accidente deportivo (PAD-22) o una escala de percepción del riesgo en
actividades físico-deportivas escolares (Latorre y Pantoja, 2013, 2015).
El objetivo de esta investigación es diseñar y
validar un instrumento de observación que permita conocer la capacidad de
percepción y prevención del riesgo del docente durante la práctica en las
clases de E.F.
MATERIAL Y
MÉTODO
Descripción
del instrumento validado
El
Instrumento de inspección visual sobre competencias en percepción del
riesgo en la práctica docente (Anexo 1, tabla 5) para recoger datos sobre acciones docentes en
materia de seguridad activa o pasiva. Consta de 41 ítems observables de
carácter dicotómico: SÍ=2 “acción realizada correctamente
por el sujeto observado”; NO=2 “acción incorrectamente realizada”.
Se organiza en tres dimensiones, según las fases del modelo de sesión de Manjón
y Lucena (2010): 1.- Comportamientos preactivos,
previos a la fase motriz (8 ítems: cpsap1 a cpsap8); 2.- Comportamientos
interactivos, durante la fase motriz (21 ítems: cisap1 a cisap21); 3.- Comportamientos
postactivos, posteriores a la fase motriz (6 ítems: cposap1 a cposap6).
A mayor cantidad de acciones valoradas afirmativamente, mejor
resultado en cuanto a percepción y prevención del riesgo por parte del sujeto
observado. No se propone un valor de actuación mínima adecuada, debido que
cualquier ítem contabilizado con valor 0 puede ocasionar un riesgo a un menor
durante la clase de E.F. Proporciona una valoración global además de una
puntuación diferenciada por cada una de las dimensiones observadas.
Participantes
La muestra para la
validación del instrumento fue de 79 personas (58 hombres y 21 mujeres) de los
cuales uno era un maestro egresado, con dos años de experiencia docente y en
activo y el resto de los participantes eran alumnado universitario de último
curso de la especialidad de Maestro en E.F. (21,63±1,46 años). Se trataba de
una muestra no probabilística de conveniencia, todos pertenecientes al Centro
Universitario Sagrada Familia, adscrito a la Universidad de Jaén y a la
facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. Los
participantes firmaron una hoja de consentimiento informado de
participación en el estudio, siguiendo las recomendaciones éticas aprobadas en
la declaración de Helsinki.
Procedimiento
de validación
Para la validación de contenidos, la investigación
se basó en las propuestas de expertos en seguridad en actividades deportivas y
físico-motrices. Fueron determinantes las apreciaciones de Latorre (2008) sobre
los criterios de
seguridad en propuestas lúdicas, basándose
en la normativa para la reducción de los riesgos en decisiones preactivas (relativas a la planificación previa de las
sesiones), interactivas (que aglutinan todas las derivadas de la gestión
docente para la creación de un entorno seguro y saludable, el tratamiento del
alumnado y la selección adecuada de objetivos, la presentación de modelos de
enseñanza adecuados y la implementación de técnicas de observación y
estrategias de adaptación de contenidos) y postactivas (referidas a la evaluación y el análisis
crítico de la acción docente) en
la sesión de E.F. (Villada y Vizuete, 2003); y las recomendaciones en el
control de contingencias con respecto al uso de instalaciones y materiales y una revisión de la legislación vigente en
instalaciones deportivas escolares, en base a los estudios de AENOR (1999),
Cabello y Cabra (2006), Latorre y Herrador (2003) y Lucio (2003). Se elaboró un primer borrador del
instrumento de observación que contaba con un total 68 ítems, dividido en dos
grandes ámbitos de observación.
Tabla
1. Organización ítems observables primera versión del
Instrumento de observación de percepción y prevención del riesgo en E.F.
|
Grupo 1 |
Grupo 2 |
||||
|
Acciones de prevención y percepción de la seguridad, previas al
comienzo lectivo del curso |
Acciones de
prevención y percepción del riesgo durante la intervención docente |
||||
|
Acciones para la obtención de información sobre disponibili-dad
para la práctica (limitaciones motrices, médicas o físicas) del alumnado,
para la seguridad activa. |
Acciones dirigidas a la obtención de información sobre seguridad pasiva, (condiciones de los materiales, instalaciones,
pavimentos, almacenamien-to etc.) |
Acciones dirigidas a recabar información sobre el cumplimiento de las
obligaciones administrati-vas propias del docente. |
Comporta-mientos preactivos
a la acción didáctica sobre seguridad activa y pasiva previos a la fase
motriz en la sesión |
Comporta-mientos interactivos en la acción
didáctica sobre seguridad activa y pasiva, durante la fase motriz de la sesión |
Comportamien-tos postactivos a la acción didáctica sobre seguridad activa y
pasiva, posteriores a la fase motriz de la sesión |
|
7 ítems |
10 ítems |
5 ítems |
10 ítems |
27 ítems |
9 ítems |
Siguiendo las recomendaciones de Sánchez-Miguel et
al. (2019) y Serra-Olivares y García-López (2016) el instrumento fue sometido
al análisis de un grupo de 15 expertos, compuestos por cinco maestros de
primaria especialistas en E.F., cinco profesores de E.F. en Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) y cinco profesores universitarios de distintas
Facultades de Educación y en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte de Jaén y Granada, todos en activo en el momento de su participación.
Para su análisis se usaron como criterios: 1- adaptación del ítem al objetivo del estudio; 2- la
complejidad en la redacción y su inteligibilidad; 3- la representatividad de la
situación pretendida en el ítem; 4- Duplicidad de los ítems. Como
resultado se corrigieron 11 ítems y se eliminaron 13, obteniéndose una versión
provisional del cuestionario con 55 ítems.
Para
obtener la validación definitiva de contenido, del cuestionario, se seleccionó un egresado en E.F. para
someterle a una prueba de observación (observación 1) por parte de diez
expertos en materia de seguridad en E.F., en activo en el momento de la prueba:
tres maestros de primaria especialistas en E.F., tres profesores de E.F.
docentes en ESO y cuatro profesores universitarios de distintas Facultades de
Educación y de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, de
Jaén y Granada. Se solicitó el
permiso oportuno a la dirección del nivel de Educación Primaria de las Escuelas
Profesionales de la Sagrada Familia de Úbeda, para poder realizar la
observación. Se observó una sesión de E.F. dirigida por el egresado, con un
grupo de 2º curso de Educación Primaria con 27 alumnos, cuya participación
quedó avalada por la firma de una hoja de consentimiento informado de
participación en el estudio, por parte de los padres del alumnado menor. Cada
uno de los diez observadores expertos utilizó un cuestionario y realizó la
observación desde un puesto que le permitiera una visión completa y sin que su
presencia generase interferencias en el desarrollo de la sesión. No conocían al
sujeto observado ni las competencias, objetivos y contenidos de la sesión que
se iba a desarrollar. Evaluaron la validez de contenido de los ítems y su inteligibilidad
y lo hicieron en una escala de 1 a 5. Fueron desestimados los ítems con media
menor de 3,5 puntos y aquéllos en que los jueces presentaban discrepancias en
la valoración (prueba de concordancia de Kendall, tabla 1). Los restantes se
sometieron a la prueba de validez de Lawshe (1975),
manteniendo los que en sus resultados se encontraron por encima de 0,6 (tabla 2).
El instrumento quedó reducido a 41 ítems
observables.
Para la validación final del instrumento, uno de los
investigadores principales realizó una prueba de aplicación del instrumento con
el objetivo de demostrar su sensibilidad en el análisis de la acción docente
durante una sesión de E.F. Se llevo a cabo con una muestra de 79 participantes,
descrita anteriormente, que firmaron una hoja de consentimiento informado de
manera voluntaria.
Análisis estadístico
Para el análisis de datos se
realizó un análisis descriptivo (medias, desviación típica (DT), máximo y
mínimo). La validez de contenido se analizó mediante el índice de Lawshe, aplicando la prueba de concordancia de Kendall para
el cálculo de fiabilidad. El nivel de
significación se estableció en p<0.05.
Los datos de este estudio se han hallado mediante el programa estadístico SPSS,
v.19.0 para Windows, (SPSS Inc., Chicago, USA).
RESULTADOS
Los
jueces evaluaron la validez de contenido de los ítems, su inteligibilidad y lo
hicieron en una escala de 1 a 5. Fueron desestimados los ítems con media menor
de 3,5 puntos y aquéllos en que los jueces presentaban discrepancias en la
valoración (prueba de concordancia de Kendall, tabla 1).
Una vez desestimados dichos ítems, los restantes se
sometieron a la prueba de validez de Lawshe (1975),
manteniendo los que en sus resultados se encontraron por encima de 0,6,
quedando finalmente un total de 41 ítems (tabla 2) y dejando validado de forma
definitiva el Instrumento de
observación para la inspección visual sobre las competencias en percepción del
riesgo en la práctica docente.
Tabla
2. Prueba de concordancia de
Kendall. Validación de expertos
|
Ítem |
Mín. |
M |
DT |
Ítem |
Mín. |
M |
DT |
|
cpsap6 |
a |
4,7 |
,67 |
cisap14 |
b |
3,6 |
,96 |
|
cisap10 |
4,2 |
1,22 |
cisap15 |
4,3 |
,67 |
||
|
cisap18 |
4,44 |
1,01 |
cisap17.1 |
4,8 |
,63 |
||
|
cisap19 |
3.8 |
1.03 |
cisap17.2 |
4,6 |
,69 |
||
|
cisap21 |
4,33 |
1,11 |
cisap17.3 |
4,7 |
,67 |
||
|
cposap5 |
4,1 |
,87 |
cisap20 |
4,8 |
,63 |
||
|
cpsap1 |
b |
4,7 |
,67 |
cpsap7 |
c |
4,6 |
,51 |
|
cpsap2 |
4,7 |
,67 |
cisap1 |
4,8 |
,42 |
||
|
cpsap4 |
4,7 |
,67 |
cisap2 |
4,5 |
,52 |
||
|
cpsap5 |
4,3 |
,67 |
cisap4.2 |
4,7 |
,48 |
||
|
cpsap8 |
5,2 |
,78 |
cisap5 |
4,6 |
,51 |
||
|
cpsap10 |
4,8 |
,63 |
cisap6.2 |
4,6 |
,51 |
||
|
cisap3 |
4,8 |
,63 |
cisap9 |
4,6 |
,51 |
||
|
cisap4.1 |
4,7 |
,48 |
cisap13.1 |
4,7 |
,48 |
||
|
cisap6.1 |
4,6 |
,69 |
cisap16 |
4,9 |
,31 |
||
|
cisap6.3 |
4,1 |
,73 |
cposap1.1 |
4,60 |
,51 |
||
|
cisap7 |
4,3 |
,94 |
cposap3 |
4,8 |
,42 |
||
|
cisap8 |
4,4 |
,69 |
cposap4 |
4,4 |
,51 |
||
|
cisap11 |
4,8 |
,63 |
cposap7 |
4,6 |
,51 |
||
|
cisap12 |
4,4 |
,69 |
cposap6 |
d |
5 |
0 |
|
|
cisap13.2 |
4,2 |
,63 |
|
|
|
|
Mín.: mínimo; M: media; DT: desviación típica; cpsap:
Comportamientos preactivos relacionados con la
seguridad activa y pasiva; cisap: comportamientos interactivos relacionados
con la seguridad activa y pasiva; cposap:
comportamientos postactivos relacionados con la seguridad activa y pasiva
Tabla 3. Validación de expertos. Índice de validez de Lawshe
|
Ítem |
Media |
Ítem |
Media |
Ítem |
Media |
|
cpsap1 |
0.80 |
cisap6.1 |
0.80 |
cisap17.1 |
0.80 |
|
cpsap2 |
0.80 |
cisap6.2 |
1.00 |
cisap17.2 |
0.80 |
|
cpsap4 |
0.80 |
cisap6.3 |
0.60 |
cisap17.3 |
0.80 |
|
cpsap5 |
0.80 |
cisap7 |
0.60 |
cisap18 |
0.73 |
|
cpsap6 |
0.60 |
cisap8 |
0.80 |
cisap19 |
0.60 |
|
cpsap7 |
1.00 |
cisap9 |
1.00 |
cisap20 |
0.80 |
|
cpsap8 |
0.80 |
cisap10 |
0.60 |
cisap21 |
0.60 |
|
cpsap10 |
0.80 |
cisap11 |
0.80 |
cposap1.1 |
1.00 |
|
cisap1 |
1.00 |
cisap12 |
0.80 |
cposap3 |
1.00 |
|
cisap2 |
1.00 |
cisap13.1 |
1.00 |
cposap4 |
1.00 |
|
cisap3 |
0.60 |
cisap13.2 |
0.80 |
cposap5 |
0.80 |
|
cisap4.1 |
0.80 |
cisap14 |
0.60 |
cposap6 |
1.00 |
|
cisap4.2 |
1.00 |
cisap15 |
0.80 |
cposap7 |
1.00 |
|
cisap5 |
1.00 |
cisap16 |
0.80 |
|
|
cpsap:
Comportamientos preactivos relacionados con la
seguridad activa y pasiva; cisap: comportamientos interactivos relacionados
con la seguridad activa y pasiva; cposap:
comportamientos postactivos relacionados con la seguridad activa y pasiva.
Tras la aplicación del instrumento a los 79 alumnos
de último curso de la especialidad de E.F. durante una práctica real, mientras
cursaban los créditos del Prácticum II, se determinó una alta sensibilidad de
este. Como principales resultados obtenidos destacan importantes déficits de formación
sobre percepción y prevención del riesgo, con un 50,94% de ítems en tendencia
positiva. Se identifican 21 ítems con tendencia negativa, con carencias
importantes en competencias perceptivas del riesgo durante la acción docente. A
nivel global, en el análisis por dimensiones se observa un equilibrio entre los
porcentajes. Son las competencias perceptivas durante la fase preactiva y postactivas las que generan una tendencia
negativa mayor, frente a la positividad relativa en las competencias
perceptivas durante la fase interactiva. En la fase postactiva también hay
mayor tendencia hacia los resultados negativos.
Tabla 4. Resultado
por dimensiones
|
Dimensión |
|
n |
% |
|
Fase preactiva |
SÍ |
222 |
38.95 |
|
NO |
348 |
61.05 |
|
|
Fase interactiva |
SÍ |
1070 |
59.15 |
|
NO |
739 |
40.85 |
|
|
Fase postactiva |
SÍ |
179 |
47.10 |
|
NO |
201 |
52.90 |
DISCUSIÓN
El objetivo principal del presente estudio ha sido
diseñar y validar un instrumento de permita conocer la capacidad de percepción
y prevención del riesgo durante la práctica docente en las clases de E.F.
En la misma línea, Latorre y Pantoja (2013)
desarrollaron el PAD-22, una escala que puede servir como instrumento válido para ser
utilizado por entrenadores y técnicos deportivos para prevenir lesiones y
accidentes deportivos mediante la detección en los deportistas de su búsqueda
de sensaciones, la capacidad de asunción de riesgos y su competencia percibida.
La
necesidad de construir instrumentos, que permitan mejorar la percepción del
riesgo del docente y dotarlo de mejores competencias en control de
contingencias, justifica el interés de este trabajo y su contribución,
incrementando el cuerpo de conocimiento en esta línea. En la línea de López (2015), este trabajo apuesta por la
selección y utilización de mecanismos que proporcionen medidas de seguridad
durante las clases de E.F y por la formación continua en el conocimiento,
comprensión y reflexión en la prevención de riesgos durante la práctica de
actividades físico-deportivas, dotando al docente de un instrumento para
gestionar mejor las contingencias en la sesión.
La
objetivación de la percepción del riesgo es fundamental en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de forma que se eliminen las situaciones de conflicto por
la subjetivación del riesgo percibido. Martínez (2009) sostiene la
imposibilidad de evitar cualquier tipo de riesgo, por muy grave que sea, si no se
detecta previamente. Estudios previos (Abenza et al., 2009; Greening
et al., 2005; Hansen, 2005; Ivarsson y Urban, 2010; Maddison y Prapavessis, 2007; Morrongiello y Rennie, 1998: y Olmedilla et al., 2011)
tratan de objetivar el riesgo en el participante en actividades
físico-deportivas. La capacidad de aclarar las motivaciones de logro, el locus
control, la búsqueda de sensaciones, la competencia percibida y autoconfianza,
el autocontrol y los recursos de afrontamiento, la percepción del riesgo, el
estado de ánimo y la concentración permiten evitar subjetivaciones en cuanto a
la actuación docente. De ahí que estos autores hayan destacado diferentes distorsionadores
cognitivos de la percepción del riesgo, como son la distorsión perceptiva
generada por el entorno social, estudiada por Fuster y Casanova (1991),
integrando la percepción peligrosa en la vida cotidiana del sujeto; la distorsión
perceptiva generada por el grupo, lo que supone la aceptación y normalización
de las situaciones de riesgo por actuación de la mayoría; la distorsión
perceptiva generada por el grado de experiencia, estudiada por Johnson y
Tversky (1984), no dejando claro que esta capacidad
de objetivar se traduzca de la experiencia, ni que las acciones que se deriven
de ella sean las adecuadas, incluso pudiendo llevar a subestimar el riesgo
objetivo y confiar en sobremanera en las propias valoraciones. Al respecto,
González (2003) trata de diferenciar en el individuo, incluido el maestro, su
capacidad de percibir el riesgo de forma aparente, basado en un prejuicio y que
puede o no coincidir con un riesgo objetivo; el riesgo subjetivo, percibido por
el sujeto en función de sus experiencias previas; o el riesgo real y objetivo,
detectado empírica y estadísticamente por individuos capacitados, analizando la
probabilidad de que ocurra el accidente. Por tanto, se establece nuevamente una
necesidad de generar recursos que objetivasen de forma empírica la capacidad de
percibir y prevenir el riesgo. Una interpretación en otro sentido puede llevar
a un exceso de celo en la realización de actividades con los alumnos tanto como
una banalización de éste, con las consiguientes consecuencias.
Lucena (2014), realiza dos estudios
cruzados, uno sobre capacidad de prevención y percepción del riesgo con futuros
maestros de E. F. y otro sobre una revisión de sentencias sobre situaciones de
lesión en acciones sucedidas con menores en centros escolares y ambientes
deportivos, concluye que de las acciones que debe percibir y prevenir el
maestro respecto al riesgo, el 46 % no se acometen correctamente,
estableciéndose un déficit importante en este sentido. Las principales carencias detectadas son más preventivas que de percepción,
siendo predecible que exista una mayor preparación docente en los momentos de
interacción docente durante la fase de formación inicial universitaria del
futuro maestro. Pero lo más importante es que dentro de las acciones
establecidas como incorrectas están incluidas las causas de imputación más
graves tras las sentencias judiciales.
A modo de
resumen, según los autores, quedó comprobada la validez del instrumento, indicando su capacidad
de conocer la competencia de percepción y prevención docente sobre el riesgo, permitiendo la identificación temprana de las carencias formativas en
seguridad y destacando su utilidad para evitar situaciones negligentes de
aquellos sujetos propensos a comportamientos imprudentes.
CONCLUSIONES
El instrumento de
inspección visual sobre competencias en percepción del riesgo en la práctica
docente es válido, fiable y adecuado para ser empleado en contextos educativos y
deportivos. Permite detectar de manera sencilla y rápida las competencias sobre
percepción y prevención del riesgo y el control de contingencias en las clases
de E.F. y/o entrenamientos, siendo una herramienta que permite la
identificación temprana de las carencias formativas en seguridad.
Como principales limitaciones de esta
investigación, destacamos que la sesión impartida por parte del alumno
observado no consideraba los distintos contenidos que se pueden desarrollar en
las sesiones de E.F, por lo que los resultados pueden verse mediatizados en
función de la puesta en práctica de actividades que desarrollen distintos
contenidos. Además, las acciones docentes observadas se centran en la fase de
intervención docente sin tener en cuenta las acciones previas que pueden
influir en la seguridad en la práctica posterior.
De estas limitaciones se abren nuevas líneas de
investigación futuras. Por un lado, la realización del análisis perceptivo en
función de los distintos bloques de contenido del currículo, para poder
establecer comparativas. Por otro lado, se podrá indagar en las acciones
previas a la intervención docente, relativas a la obtención de información
sobre con patologías diagnosticadas y competencias físico-motrices del alumnado
que comprometan su actividad física, información sobre la seguridad pasiva
general y obligaciones administrativas propias del docente, que puedan influir
decisivamente en la percepción y prevención del riesgo.
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la revista / Journal’s own references: 9 (12,33%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 22 -
número 88 - ISSN: 1577-0354
ANEXO 1
Tabla 5. Instrumento de observación para la inspección visual sobre las
competencias en percepción del riesgo en la práctica docente
|
A. COMPORTAMIENTOS PREACTIVOS RELACIONADOS CON LA SEGURIDAD ACTIVA Y
PASIVA (cpsap) |
|||
|
Aspecto para observar en el docente |
SÍ |
NO |
|
|
1. Llega con tiempo de antelación suficiente al comienzo de la sesión,
como para prever, organizar e inspeccionar todo lo referente a la
docencia |
|
|
|
|
2.
Tiene planificada la sesión con anterioridad al
comienzo de la sesión |
|
|
|
|
3.
Revisa y controla las características del
pavimento, garantizando el desplazamiento seguro y la falta de adherencia
ante incidencias climáticas y suciedad de la pista |
|
|
|
|
4.
Vigila contrapesos y anclajes en metas y porterías
y los desperfectos en postes, enganches de redes, aros, cables de sujeción,
tableros de canastas |
|
|
|
|
5.
Coloca siempre material de protección en función
de los riesgos previos percibidos si los hubiere |
|
|
|
|
6.
Comprueba que la colocación del material no supone
un riesgo para los alumnos por desprendimiento, caída, golpeo o deslizamiento
|
|
|
|
|
7.
Tiene planteadas adaptaciones para los alumnos/as
con necesidades específicas de apoyo educativo y/o problemas médicos si fuera
necesario |
|
|
|
|
8.
Adapta las condiciones de las actividades de la
sesión planificada a las condiciones climatológicas (calor, luz directa…) |
|
|
|
|
B. COMPORTAMIENTOS INTERACTIVOS RELACIONADOS CON LA SEGURIDAD ACTIVA Y
PASIVA (cisap) |
|||
|
Aspecto para observar en el docente |
SÍ |
NO |
|
|
1.
Los
alumnos/as de la clase realizan el desplazamiento desde el aula a la pista
polideportiva o gimnasio o viceversa acompañados por el alumno/a en prácticas |
|
|
|
|
2.
Pasa
lista de control y anota las ausencias al principio de la sesión. |
|
|
|
|
3.
Evita
la practica al alumnado con vestimenta inadecuada |
|
|
|
|
4.
Plantea
actividades de calentamiento dentro de la sesión |
|
|
|
|
5.
Plantea
actividades de vuelta a la calma dentro de la sesión |
|
|
|
|
6.
Mantiene
un control visual sobre los alumnos/as que, por cualquier motivo, no puedan
realizar actividad física |
|
|
|
|
7.
Establece
consignas, normas y medidas de prevención y seguridad antes del comienzo de
cada actividad, sobre su forma de realización |
|
|
|
|
8.
Establece
consignas, normas y medidas de prevención y seguridad antes del comienzo de
cada actividad, sobre el uso de
materiales e instalaciones para su realización |
|
|
|
|
9.
Establece
consignas, normas y medidas de prevención y seguridad antes del comienzo de
cada actividad, sobre la organización
del grupo, |
|
|
|
|
10.
Incide
durante las acciones motrices en el recordatorio de las medidas de seguridad. |
|
|
|
|
11.
Emplea
las ayudas correspondientes al alumnado, sobre todo en las tareas de salto o
de equilibrios gimnásticos, y en general, en cualquier actividad que lo
necesite |
|
|
|
|
12.
Evita
el uso de materiales en estado deficiente de conservación |
|
|
|
|
13.
Evita
el empleo de material impropio del área de educación física: mesas, sillas,
neumáticos… no homologados para ese uso |
|
|
|
|
14.
Evita
el uso de espacios e instalaciones impropias de educación física: pasillos,
barandas, escaleras… |
|
|
|
|
15.
Si
la clase es al aire libre, se adapta a las posibilidades de desarrollo,
evitando fundamentalmente lluvia fina, temperaturas extremas o lugares muy
expuestos al sol |
|
|
|
|
16.
Adopta
una actitud en la clase que le permita controlar las salidas del aula o de la pista deportiva de los alumnos/as, con y
sin permiso del profesor, |
|
|
|
|
17.
Adopta
una actitud en la clase que le permita controlar el tiempo de ausencia en caso de salida justificada |
|
|
|
|
18.
Evita
el planteamiento en la sesión de actividades de riesgo importante o
intolerable (con probabilidad de accidente medio o alto con consecuencias
dañinas o extremas) |
|
|
|
|
19.
Evita
el uso de estilos de enseñanza por indagación y resolución de problemas en
situaciones y actividades que puedan propiciar la accidentabilidad |
|
|
|
|
20.
Corrige
inmediatamente conductas de riesgo y/o violentas |
|
|
|
|
21.
Mantiene
la vigilancia de los alumnos durante la realización de la sesión sin abandonar el recinto |
|
|
|
|
22.
Mantiene
la vigilancia de los alumnos durante la realización de la sesión sin separar al grupo en instalaciones
alejadas y sin control directo |
|
|
|
|
23.
Mantiene
la vigilancia de los alumnos durante la realización de la sesión |
Sin dedicarse a labores ajenas a las docentes |
|
|
|
24. Detiene la actividad planteada cuando la organización de esta se ha
visto gravemente afectada por un accidente |
|
|
|
|
25. Permite la hidratación de los alumnos/as durante la sesión |
|
|
|
|
26. Recoge el material entre actividades por el peligro que supone tanto
por tropiezos como por la incorrecta utilización por parte del alumnado |
|
|
|
|
27. En caso de accidente o lesión, actúa con diligencia en la aplicación de
primeros auxilios |
|
|
|
|
C. COMPORTAMIENTOS POSTACTIVOS RELACIONADOS CON LA SEGURIDAD ACTIVA Y
PASIVA (cposap) |
|||
|
Aspecto para observar en el docente |
SÍ |
NO |
|
|
1. Propone la recogida del material al alumnado y se preocupa de que se
haga de forma ordenada y sin aglomeraciones |
|
|
|
|
2. Cuenta el número de participantes al finalizar la sesión y lo comprueba
y compara con el inicial |
|
|
|
|
3. Abandona el lugar donde se realiza la clase después de que se hayan
retirado todos los alumnos en caso de no acompañarlos al aula |
|
|
|
|
4. Revisa y separa el material que se ha deteriorado tras la sesión |
|
|
|
|
5. Si ha habido algún accidente y/o lesión, lo pone en conocimiento del
tutor y de los padres |
|
|
|
|
6. En caso de una instalación cubierta, se asegura de dejar la instalación
cerrada para evitar el acceso de alumnado sin la supervisión de profesorado
responsable. |
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 22 -
número 88 - ISSN: 1577-0354