Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 11 - número 41 - marzo 2011 - ISSN: 1577-0354
Robles Rodríguez, J.; Giménez Fuentes-Guerra, F.J. y Abad Robles. M.T. (2011). Metodología utilizada en la enseñanza de los contenidos deportivos
durante la E.S.O. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol.
10 (41) pp. 35-57. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista41/artmetodologia201.htm
ORIGINAL
METODOLOGÍA UTILIZADA EN
TEACHING SPORTS AT THE
SECONDARY SCHOOL. EMPLOYED METHODOLOGY
Robles Rodríguez, J.1; Giménez Fuentes-Guerra, F.J.2
y Abad
Robles. M.T.3
1 Doctor por
2 Doctor por
3 CEIP Virgen del Carmen. El Rompido (Cartaya). Huelva. Licenciado
en Educación Física. Profesor Asociado Universidad de Huelva. Dpto. Expresión Musical, Plástica, Corporal y
sus Didácticas. manuel.abad@dempc.uhu.es
CÓDIGO UNESCO: 5801.07
Métodos pedagógicos.
5802.07 Formación Profesional.
Clasificación Consejo de Europa: 5. Didáctica y metodología.
Recibido
29
de septiembre de 2009
Aceptado
3 de
noviembre de 2009
RESUMEN
Este trabajo pretende
estudiar la metodología utilizada por
los profesores en la enseñanza de los contenidos deportivos durante
PALABRAS CLAVES: deportes escolar, educación física secundaria,
métodos de enseñanza.
ABSTRACT
The main aim of this paper is to study the
used methodology by Secondary School teachers at the Sports Syllabus teaching.
63 teachers were contacted and becomes the basis of this study. The data’s and
figures were analyzed using the statistics program SPSS (13.0). The results
show us that when they develop the contents of the syllabus they are using the
traditional and active methods of teaching.
They are giving more value to the assimilation
of the technical elements than the tactical ones. Competition, as a way of
learning, is the widely method used by teachers with less teaching experience In
opposition to the graduated teachers who have has a degree in Physical
Education and also with sports schools’ experience.
KEYWODS:
school sports, physical education, secondary education, teaching methods.
INTRODUCCIÓN
El artículo que a
continuación se presenta trata de estudiar la metodología utilizada por los profesores en la enseñanza
de los contenidos deportivos durante
Una de las principales cuestiones
que se les presenta a los docentes a la hora de abordar la enseñanza del
deporte es ¿cuál es la manera más eficaz de enseñarlo? Está cuestión cada vez
se ve más clara en el contexto educativo, ya que siguiendo los principios
pedagógicos implantados por
Se puede hablar de dos líneas de actuación en cuanto a
la metodología se refiere: la tradicional, también conocida como modelo
técnico, construida sobre la base del entrenamiento deportivo, en la que se
imita el modelo de entrenamiento del adulto (Ibánez,
2000; Romero Cerezo, 1997; Sampedro, 1999; Wein,
1995); y la alternativa, modelo activo o compresivo, como también se le conoce,
que se caracteriza por concederle al alumno/a mucho más protagonismo durante su
aprendizaje (Bunker y Thorpe, 1983; Butler y McCahan, 2005; Griffin
y Patton, 2005; Thorpe
1992; Rovegno y Kirk, 1995).
En los últimos años, muchos de los
estudiosos sobre la enseñanza de los deportes están mostrando especial interés
en sentar las bases de lo que sería un óptimo modelo de enseñanza (Rink, 1996). De entre los diferentes deportes, son los de
equipo los que están creando mayor controversia, tanto en España (Castejón y
Cols., 2003; Giménez, 2000) como en el extranjero (Bunker y Thorpe,
1982; Butler, 1999; Butler y McCahan (2005); Curther-Smith y Cols., 2009; Gréhaigne
y Godbout, 1995 y 1997; Gréhaigne,
Godbout y Bouthier, 1999 y
2001; Griffin, Oslin y Mitchel,
1995; Griffin y Patton, 2005; Mitchel,
Oslin y Griffin, 1995 y 2006; Thorpe,
1992; Thorpe y Bunker, 1982, 1983 y 1985; Turner,
2005; Turner y Martinek, 1992,1995 y 1999).
La aplicación de los contenidos
deportivos en las clases de educación física ha contribuido en gran medida a la
aparición de los diversos modelos o enfoques que se vienen diferenciando en la
enseñanza de los distintos deportes.
Cada vez más los modelos tradicionales
están pasando a un segundo plano, fundamentalmente en el campo de la enseñanza
del deporte, tanto dentro como fuera del ámbito educativo. Sin embargo, en
ocasiones hay evidencia que los métodos tradicionales siguen estando presenten
en las aulas, en este sentido Devís (2006) considera
que esta situación se debe a los profesores tienden a mantener ciertas
actividades sedimentadas a lo largo del tiempo, sin adaptarlas y transformarlas
al ámbito educativo. Debido a esto, pensamos que hay que ser conscientes de la
realidad del contexto, ya que las clases de educación física habitualmente
están constituidas por grupos muy heterogéneos de alumnos en cuanto al ritmo de
aprendizaje, la motivación respecto a la asignatura, las experiencias previas, etc... La aplicación de los modelos tradicionales no va a
contribuir en modo alguno a la
adquisición de los objetivos pretendidos en nuestra área.
En este trabajo se intenta describir
fundamentalmente, según las opiniones de los docentes, cómo es la metodología
utilizada a la hora de impartir los contenidos deportivos durante las clases de
educación física a lo largo de
OBJETIVOS
El presente trabajo
tiene como objetivos principales:
-
Identificar
los contenidos deportivos que se trabajan en las cases de Educación Física a lo
largo de
-
Describir
y analizar la metodología de enseñanza aplicada durante el desarrollo de los
contenidos deportivos a lo largo de la etapa de Secundaria.
-
Conocer la importancia que se le concede a la
asimilación de los elementos técnicos y tácticos, y describir cómo se lleva a
cabo la enseñanza de los mismos.
-
Conocer
la importancia que los docentes otorgan a la utilización de la competición como
medio de aprendizaje durante el desarrollo de los contenidos deportivos.
MÉTODO
La investigación se
centra en los profesores de Educación Secundaria Obligatoria que imparten
clases de educación física en
Con el fin de conocer
el número de profesores que se debía encuestar para que el estudio fuese
válido, se utilizó el programa informático STAT, creado por Hernández,
Fernández y Baptista (1991). Una vez obtenido el número total de docentes y,
realizados los cálculos oportunos, se
puede afirmar que con un nivel de confianza del 95 % y un error máximo del 5 %
la muestra seleccionada es de 63 profesores.
INSTRUMENTO
Para la recogida de los datos se ha elaborado un
cuestionario con el que se ha pretendido conocer cómo es el tratamiento que los
docentes dan a los contenidos deportivos de la etapa de Secundaria. El
cuestionario está formado por ocho dimensiones: datos sociodemográficos,
formación inicial y permanente, iniciación deportiva, contenidos, objetivos, metodología,
evaluación de los contenidos deportivos y seminario de formación. El presente
artículo se centra en los datos obtenidos en la dimensión de metodología,
compuesta por 14 ítems, aunque además se tiene en cuenta los datos que
conforman la dimensión socio-demográfica, con el fin de poder realizar un análisis de
independencia entre variables como el género, la formación académica, el tiempo
como docente y la experiencia en escuelas deportivas fuera del ámbito
educativo.
La dimensión metodológica está formada por preguntas actitudinales, utilizando diferentes escalas de Likert. Como se observa en el apartado de conclusiones en
algunos de los ítems se ha utilizado la escala Likert
con 3 posiciones, siendo 3 el más valorado y 1 el que menos. Esto sucede en
aquellas preguntas en donde los docentes debían valorar en orden de importancia
las tres posibilidades expuestas, con el fin de poder compararlas entre sí. Por
otro lado, se ha utilizado la escala Likert con 5
posiciones, siendo 5 el más valorado y 1 el
que menos. Finalmente, también hemos utilizado escalas en donde se pretendía
conocer el grado de acuerdo o desacuerdo del encuestado con respecto a cada una
de las cuestiones.
FIABILIDAD
Y VALIDEZ DE
Para validar el
cuestionario éste ha pasado por una serie de fases, siguiendo lo establecido
por autores como Buendía (1994: 207-209),
Díaz de Rada (2005:100) y Goode y Hatt (1998: 167-168). Primero, pasó por la revisión de un
comité de jueces-expertos, quienes valoraron positivamente la relación entre
los ítems y el contenido que se pretendía evaluar, sin embargo fue necesario la
eliminación o modificación de algunos ítems. Los expertos seleccionados fueron cuatro profesores titulares de universidad con
amplia experiencia tanto en el ámbito docente, como en los procesos de
investigación.
Posteriormente, se presentó y aplicó a quince docentes que impartían educación
física en Secundaria, con distintos perfiles a modo de estudio piloto. Este
grupo de profesores ejercían su labor educativa en una provincia anexa a
Huelva, por lo que los sujetos que participaron en dicho estudio piloto no
formaron parte de la muestra definitiva de la investigación. Con ello se ha
pretendido asegurar la validez de contenido de dicho instrumento. Además, una
vez recogidos los cuestionarios e introducidos los datos en el programa
informático (SPSS 13.0), se realizó el análisis de fiabilidad del mismo
utilizando el alfa de Cronbach. En la dimensión de
metodología el coeficiente obtenido es de 0,933.
ANALISIS
ESTADÍSTICO
Para la obtención de
los resultados han sido realizados estadísticos descriptivos de cada uno de los
ítems con la finalidad de describir la distribución de los datos. Además se ha realizado un análisis de independencia
entre variables mediante las pruebas del Chi-cuadrado de Pearson,
donde las variables independientes son: el género, la titulación académica del
profesor, los años de experiencia en educación y la experiencia como
entrenador.
RESULTADOS
Con el análisis de
los resultados obtenidos en la dimensión socio-demográfica se
puede establecer el perfil del profesorado de educación física. Se ha detectado
que hay un predominio
de hombres (85,7 %) sobre las mujeres (14,3 %). En cuanto a la edad,
encontramos que el 32,3 % tiene entre 21/30 años, el 38,7 % entre 31/40 años,
el 25,8 % entre 41/50 años, y sólo el 3,2 % posee 51 ó más años. Por lo que se puede afirmar
que la población es relativamente joven. Por otra parte, el 69,8 % de los
encuestados posee
¿A qué deportes le dedicas más tiempo?
Siguiendo
la escala propuesta en el cuestionario, donde se puntúa de
¿Qué tipo de estrategia en la práctica utilizas para impartir los
contenidos deportivos (individuales, colectivos y de adversario)?
Siguiendo la escala
propuesta en el cuestionario donde se puntúa de
Comparando la
utilización de cada una da las estrategias según el ciclo, destaca que la
estrategia en la práctica global adquiere mayor valor en el primer ciclo,
mientras que la estrategia mixta y la analítica la adquieren en el segundo
ciclo de
Figura
1.
Media de los tipos de estrategia en la práctica utilizada en E.F. en el 1º
ciclo.
Figura
2.
Media de los tipos de estrategia en la práctica utilizada en E.F. en el 2º
ciclo.
Al trabajar los contenidos
deportivos doy más importancia a los aspectos lúdicos, a los aspectos técnicos
o a los aspectos tácticos
Teniendo en cuenta
los mismos criterios que en las preguntas anteriores, al analizar conjuntamente
los ítems que nos hablan de la importancia que los profesores otorgan a los
aspectos lúdicos, técnicos y tácticos durante
En cuanto a la
valoración obtenida, destaca principalmente que al profesorado le preocupa que
sus alumnos se diviertan, ya que el aspecto lúdico obtiene una puntuación de
2,46 en el primer ciclo, y 2,25 en el segundo. Por otra parte, los docentes
suelen priorizar los aspectos técnicos sobre los tácticos, ya que al trabajo de
la técnica otorgan 1,68 y 1,83 en el primer y segundo ciclo respectivamente, y
al trabajo táctico 1,66 y 1,74.
Tabla 1. Importancia que dan los profesores al
aspecto de los contenidos deportivos en las clases de E.F.
|
|
Media 1º ciclo |
Media 2º ciclo |
|
Al trabajar los
contenidos deportivos doy más importancia al aspecto lúdico |
2,46 |
2,25 |
|
Al trabajar los
contenidos deportivos doy más importancia los aspectos técnicos |
1,68 |
1,83 |
|
Al trabajar los
contenidos deportivos doy más importancia los aspectos tácticos |
1,66 |
1,74 |
Analizando cada uno
de los ítems anteriores por separado, se pueden observar los siguientes datos.
Al trabajar los contenidos
deportivos doy más importancia a los aspectos lúdicos
Según los datos obtenidos, se puede afirmar que el juego y el
divertimento de los alumnos/as dentro de la aplicación de contenidos
deportivos, tiene un peso importante para los profesionales de la educación
física, ya que tanto en el primer ciclo como en el segundo, la gran mayoría de
los docentes afirma darle importancia. Concretando más se puede decir que sólo
el 9,4 % de los profesores comenta que está poco de acuerdo en conceder más
importancia al aspecto lúdico, mientras un porcentaje algo más elevado, el 17,3
%, así lo hace al referirse al segundo ciclo.
Tabla 2. Porcentaje de docentes que al
trabajar los contenidos deportivos le dan más importancia al aspecto lúdico.
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Poco de acuerdo |
9,4 |
9,4 |
17,3 |
17,3 |
|
De acuerdo |
52,8 |
62,3 |
65,4 |
82,7 |
|
Totalmente de
acuerdo |
37,7 |
100,0 |
17,3 |
100,0 |
Al trabajar los contenidos
deportivos doy más importancia a los aspectos técnicos
En lo referente a la técnica, ésta va adquiriendo mayor importancia conforme avanzamos en la etapa de Secundaria.
En el primer ciclo, hay una inclinación hacia la idea de no conceder
importancia a la técnica por encima de otros aspectos, ya que un 31,4% está de
acuerdo, y el 2% está totalmente de acuerdo. En cuanto al segundo ciclo, esta
inclinación se acentúa aún más, ya que el 41,2% está de acuerdo, y un 7,8% está
totalmente de acuerdo.
Tabla 3. Porcentaje de profesores que al trabajar
los contenidos deportivos le da más importancia los aspectos técnicos.
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
9,8 |
9,8 |
11,8 |
11,8 |
|
Poco de acuerdo |
56,9 |
66,7 |
39,2 |
51,0 |
|
De acuerdo |
31,4 |
98,0 |
41,2 |
92,2 |
|
Totalmente de
acuerdo |
2,0 |
100,0 |
7,8 |
100,0 |
Al trabajar los contenidos
deportivos doy más importancia a los aspectos tácticos
Según se observa en
los datos obtenidos, sólo el 31,4 % dice estar de acuerdo, y el 3,9 %
totalmente de acuerdo en darle mayor importancia a los aspectos tácticos
durante el primer ciclo. Por otra parte, datos similares aparecen al referirse
al segundo ciclo, ya que, el 37,3 % dice estar de acuerdo, y el 5,9 %
totalmente de acuerdo.
Tabla 4. Porcentaje de profesores que al
trabajar los contenidos deportivos le da más importancia los aspectos tácticos.
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
15,7 |
15,7 |
15,7 |
15,7 |
|
Poco de acuerdo |
49,0 |
64,7 |
41,2 |
56,9 |
|
De acuerdo |
31,4 |
96,1 |
37,3 |
94,1 |
|
Totalmente de
acuerdo |
3,9 |
100,0 |
5,9 |
100,0 |
Hay que resaltar que
no se han encontrado diferencias significativas en cuanto a la importancia que
otorgan los docentes a los aspectos lúdicos, técnicos y tácticos al trabajar
los contenidos deportivos durantes las clases de educación física, teniendo en
cuenta el género del profesorado, la titulación académica que posee y los años
de experiencias, tanto en educación como en escuelas deportivas.
Para la mejora de los aspectos técnicos utilizo métodos
analíticos en situaciones aisladas
Se
observa que no hay diferencias significativas en cuanto a la utilización de
métodos analíticos en situaciones aisladas para la mejora de la técnica, entre
el primer y el segundo ciclo de
Tabla 5. Porcentaje de profesores que utiliza los métodos
analíticos para la mejora de los aspectos técnicos.
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
9,8 |
9,8 |
9,8 |
9,8 |
|
Poco de acuerdo |
43,1 |
52,9 |
39,2 |
49,0 |
|
De acuerdo |
41,2 |
94,1 |
35,3 |
84,3 |
|
Totalmente de acuerdo |
5,9 |
100,0 |
15,7 |
100,0 |
Es necesario plantear las
actividades deportivas a través de los modelos ya establecidos para la mejora de la técnica
Según los datos
obtenidos se observa que durante el primer ciclo, el 28 % de los encuestados
considera que es necesario plantear actividades deportivas a través de modelos
técnicos ya establecidos, mientras que esta misma consideración es apoyada por
el 49 % de los docentes, cuando nos referimos al segundo ciclo.
Tabla 6. Porcentaje
de profesores que cree necesario plantear las actividades deportivas a
través de los modelos ya establecidos para la mejora de la técnica.
|
|
1º Ciclo |
2º Ciclo |
||
|
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nada de acuerdo |
8,0 |
8,0 |
3,9 |
3,9 |
|
Poco de acuerdo |
64,0 |
72,0 |
45,1 |
49,0 |
|
De acuerdo |
28,0 |
100,0 |
49,0 |
98,0 |
|
Totalmente de
acuerdo |
0 |
100,0 |
2,0 |
100,0 |
Se han detectado
diferencias significativas al analizar este ítem teniendo en cuenta la experiencia de los docentes;
sólo el 18,2 % de los profesores con más de quince años de experiencia
considera necesario trabajar la técnica a través de modelos ya establecidos,
mientras que el 28,6 % de los docentes entre seis y catorce años de servicio, y el
33,3 % para los profesores más noveles así lo ratifican. Por lo que se puede
afirmar que las diferencias encontradas en este ítem son estadísticamente
significativas (p < ,050).
Utilizo predominantemente una metodología basada en el juego al diseñar
actividades deportivas
Los resultados obtenidos en este ítem son
considerados como positivos, ya que el 57,7 % del profesorado dice estar de
acuerdo y el 30,8 % totalmente de acuerdo en utilizar una metodología basada en
el juego, y solamente el 11,5% está poco de acuerdo con esta afirmación, en lo
que se refiere al primer ciclo. En cuanto al segundo ciclo, aunque los datos
son similares, el porcentaje de docentes que no está de acuerdo aumenta hasta
el 23,1%.
Tabla 7. Porcentaje
de profesores que utiliza una metodología basada en el juego al diseñar
actividades deportivas específicas.
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Poco de acuerdo |
11,5 |
11,5 |
23,1 |
23,1 |
|
De acuerdo |
57,7 |
69,2 |
57,7 |
80,8 |
|
Totalmente de
acuerdo |
30,8 |
100,0 |
19,2 |
100,0 |
Habitualmente el trabajo técnico lo realizo en
situaciones similares al juego real
Se puede destacar como negativos los resultados
obtenidos, ya que, el 67,2 % del profesorado afirma no trabajar los aspectos
técnicos en situaciones similares al juego real, durante el primer ciclo, y el
52 % durante el segundo.
Tabla 8. Porcentaje
de profesores que habitualmente
el trabajo técnico lo realiza en situaciones similares al de juego real (2º
Ciclo).
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
11,5 |
11,5 |
5,8 |
5,8 |
|
Poco de acuerdo |
55,7 |
67,2 |
46,2 |
52,0 |
|
De acuerdo |
26,0 |
93,2 |
42,2 |
94,2 |
|
Totalmente de
acuerdo |
6,8 |
100,0 |
5,8 |
100,0 |
Habitualmente los medios técnicos – tácticos los trabajo
en situaciones similares al juego real
En relación con el trabajo
de asimilación de los aspectos técnico-tácticos a través de situaciones
similares al juego real, se observa que sólo el 35,4 % dice estar de acuerdo y
el 16,7 % totalmente de acuerdo en lo que se refiere al primer ciclo. Respecto
al segundo ciclo, el 50 % y el 19,2 % respectivamente, dicen estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo.
Tabla 9. Porcentaje
de profesores que habitualmente trabaja los medios técnicos – tácticos
en situaciones similares al de juego real.
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
8,3 |
8,3 |
5,8 |
5,8 |
|
Poco de acuerdo |
39,6 |
47,9 |
25 |
30,8 |
|
De acuerdo |
35,4 |
83,3 |
50 |
80,8 |
|
Totalmente de
acuerdo |
16,7 |
100,0 |
19,2 |
100,0 |
Hay que resaltar que no se han encontrado diferencias significativas en cuanto al
trabajo de los aspectos técnico y técnico-tácticos, teniendo en cuenta el
género, los años de experiencia tanto en
la educación como en escuelas deportivas como entrenador, y la titulación
académica.
Utilizo la competición como medio de aprendizaje de los contenidos
deportivos
Durante
el primer ciclo, aproximadamente la mitad de los docentes (52,9 %) consideran
que la competición es un instrumento útil para la adquisición de nuevos
aspectos relacionados con la práctica deportiva. Sin embargo, en
contraposición, se observa que el 47,1% de los profesores afirma no utilizarla
como medio de aprendizaje para los contenidos deportivos.
Al
analizar esta misma cuestión en el segundo ciclo, se detecta que la competición
adquiere un matiz más importante durante las clases de educación física, ya que
en este caso el porcentaje de docentes que dice utilizarla como medio de
aprendizaje asciende hasta un 72,6 %.
Tabla 10. Porcentaje de profesores que utiliza la
competición como medio de aprendizaje.
|
|
1º ciclo |
2º ciclo |
||
|
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
Porcentaje válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Nada de acuerdo |
11,8 |
11,8 |
5,9 |
5,9 |
|
Poco de acuerdo |
35,3 |
47,1 |
21,6 |
27,5 |
|
De acuerdo |
45,1 |
92,2 |
60,8 |
88,2 |
|
Totalmente de
acuerdo |
7,8 |
100,0 |
11,8 |
100,0 |
La competición dentro del ámbito educativo siempre resulta un tema que
suscita diálogos entre los docentes, y así lo demuestran los datos obtenidos en
el análisis diferencial. Se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas cuando tenemos en cuenta el tiempo de servicio de los docentes.
Hay gran discrepancia entre los que llevan poco tiempo en la educación y el
resto de profesores. Los docentes con menos de cinco años de experiencia están
más de acuerdo con utilizar la competición como medio de aprendizaje, con un
73,7 %, de acuerdo, y un 5,3 % totalmente de acuerdo. En el lado opuesto, están
los docentes que llevan entre seis y catorce años, con 23,8 %, de acuerdo, y un
4,8 % totalmente de acuerdo, y los que llevan más de quince años impartiendo
clase, con 36,4 %, de acuerdo, y un 18,2 % totalmente de acuerdo (p <
,0041).
También hay diferencias significativas en función de la titulación. Se
puede afirmar que los docentes con titulación específica de educación física
son los que, por lo general, están más de acuerdo con la aplicación de la misma
durante sus clases. Siendo el 64,1 % de los docentes con estudios específicos
los que consideran adecuada utilizarla, mientras que el resto de los profesores
sólo el 16,7 % dice estar de acuerdo (p
< ,0033).
Finalmente, teniendo en cuenta la experiencia de los docentes como
entrenadores de escuelas deportivas fuera del ámbito educativo, aquellos que
han sido entrenadores se muestran más de acuerdo con la utilización de la
misma, estando de acuerdo el 62,5 %, y totalmente de acuerdo, el 6,3 %.
Mientras que los docentes sin experiencias dentro del ámbito deportivo están de acuerdo sólo el 15,8 %, y totalmente
de acuerdo, en un 7,8 % (p < ,0005).
DISCUSIÓN
Según los datos
obtenidos en la investigación se puede observar de manera general que los
docentes suelen impartir más los deportes colectivos a lo largo de la etapa. Datos similares han sido obtenidos por Matanin y Collier (2003), Napper-Owen y Cols. (1999) y Zabala, Viciana
y Lozano (2002). Sin embargo, no ocurre lo mismo en el estudio realizado por
Salina y Viciana (2006), donde se observa que los
deportes individuales cobraron mayor importancia. Por otra parte, se observa durante el segundo ciclo que las mujeres
dedican más tiempo al desarrollo de los deportes individuales y los hombres a
los deportes de equipo. Datos similares se reflejan en el estudio
realizado por Pieron y Absil
(1981), citados por Pieron (1999), donde se observó
un desequilibrio a favor de la puesta en práctica de los deportes de equipo en
el género masculino.
En cuanto a la
estrategia en la práctica utilizada, es la global la que adquiere mayor
importancia durante el primer ciclo, mientras que en el segundo ciclo las
estrategias mixta y analítica obtienen valores más elevados que en el ciclo
anterior, estos datos parecen estar en consonancia con el hecho de que durante
los primeros años de la etapa es más coherente trabajar aspectos relacionados con
las fases cognitivas, mientras que con las otras estrategias se le otorga mayor
importancia a la fase de la ejecución (Cárdenas, 2001; Nevett,
Rovegno y Babiarz, 2001;
Ureña y Cols. 2009;).
A la hora de plantear
los contenidos deportivos, a los docentes les interesa principalmente que sus
alumnos /as se diviertan. Sin embargo, en contra de lo planteado anteriormente,
llama la atención el alto porcentaje que afirma que considera más importante la
asimilación de los gestos técnicos frente a los elementos tácticos. Este
planteamiento de la enseñanza del deporte es característico de una metodología
tradicional, con lo que se contribuirá a que haya un escaso desarrollo de los
mecanismos de decisión y percepción a favor del mecanismo de ejecución (Bunker
y Thorpe, 1982; Castejón y Cols., 2004; Cárdenas,
2005; Chappel, 1990; Devís
,1992; Gréhaigne y Godbout,
1997; Jones y Farrow, 1999; Mitchel,
Oslin y Griffin, 1995 y 2006; Saénz-López,
1997; Thorpe, 1992; Viciana
y Delgado, 1999; Wein, 1995). En este sentido, numerosos
estudios sobre los modelos de enseñanza en el ámbito del deporte escolar
afirman que hay que desarrollar en los alumnos/as una conciencia táctica y la
toma de decisiones, anticipándose siempre a los factores de ejecución técnica;
es decir, la técnica se debe presentar subordinada a la táctica (Arnold, 1991; Bunker y Thorpe,
1982; Devís, 1992; Devís
1996; Giménez, 2000; Griffin, 1996; Mitchel, Oslin y Griffin, 1995 y 2006; Thorpe
1992; Thorpe y Bunker, 1983; Thorpe,
Bunker y Almond, 1984, citados por Holt, Stream y García, 2002;
Turner y Martinek, 1995).
A la hora de trabajar
la técnica, se ha observado que hay un alto porcentaje de profesores que suele
enseñar los aspectos técnicos en situaciones aisladas, fuera del contexto real
del juego. Sin embargo, en este sentido Contreras, De
Debemos resaltar que conforme avanza la etapa de
Secundaria se observa que los profesores prestan más atención a que los alumnos/as
asimilen la técnica de los gestos deportivos (Ureña y Cols. 2009), utilizando
para ello modelos técnicos ya establecidos. Las estrategias de enseñanza
basadas en la reproducción de modelos, limitan el grado de libertad e inhiben
el desarrollo de la creatividad del alumnado (Cárdenas, 2005, Gréhaigne y Godbout, 1997 y Thorpe 1992).
La mayoría de los docentes considera el juego como
un instrumento que contribuye a la asimilación de los contenidos deportivos.
Con esta herramienta podremos realizar adaptaciones metodológicas que favorecen
el aprendizaje de los distintos elementos del deporte, aspecto que ya fue
resaltado por Koch (1981), Almond (1985), Castejón
(1994) y Rink, French y Tjeerdsma (1996).
Sin embargo, se ha observado que más de la mitad del
profesorado no suele utilizar las formas jugadas como una herramienta para la
adquisición de los aspectos técnicos, es decir, mediante planteamientos con
actividades similares al juego real.
En resumen, existe un porcentaje muy elevado de
docentes que suele trabajar los elementos técnicos en situaciones
aisladas y fuera del contexto real de juego, aspecto característico de la
enseñanza tradicional (Águila y Casimiro, 2001; Bunker y Thorpe,
1982; Castejón y Cols., 2004; Chappel, 1990; Devís, 1992; Fradua y Figueroa,
1995; Ibáñez, 2000; Launder, 2001; Mitchel, Oslin y Griffin, 2006; Saénz-López, 1997; Thorpe 1992; Turner y Martinek,
1995; Viciana y Delgado, 1999; Wein, 1995).
Por otra parte, se manifiesta que conforme avanza la
secundaria hay un mayor porcentaje de docentes que trabaja los aspectos
técnico-tácticos mediante situaciones globales similares al juego real, pero sigue
habiendo un elevando número de profesores que no se inclina hacia este
planteamiento de la enseñanza, basada en los métodos activos (Águila y Casimiro,
2000; Devís, 1992; Read,
1992; Thorpe, 1992).
Bayer (1986),
refiriéndose a la enseñanza de los deportes colectivos, afirma que el alumno/a
ha de resolver los problemas que se le planteen en la práctica deportiva, no
por repetición, sino por adaptación a las circunstancias cambiantes del
deporte.
En
lo que se refiere a la utilización de la competición como un medio que
contribuye a la asimilación de los aprendizajes deportivos, nos encontramos con
los dos polos opuestos respecto a la utilización de la misma dentro del
contexto educativo.
La competición dentro del ámbito educativo debe tener un tratamiento
especial, debido a las características de los sujetos y del contexto en el que nos encontramos. Multitud de estudios
afirman que ésta resulta indispensable durante el proceso de enseñanza del
deporte tanto dentro como fuera de la escuela, ya que, con ella podremos
ofrecer a nuestros alumnos una práctica deportiva variada, debido a la propia
dinámica del juego, la relación con adversario y oponentes (Cárdenas y
Cols.,2004), a su alto componente motivacional (Pérez Turpin,
2002), y fundamentalmente porque es algo intrínseco a la misma práctica
deportiva (Blázquez, 1999; Giménez, 2003;
Martínez e Ion, 2004).
CONCLUSIONES
Una vez finalizado el análisis y tras el proceso
de interpretación de los datos, las conclusiones del presente trabajo son las
siguientes:
En las clases de
educación física encontramos que son los deportes colectivos los que más se
trabajan, siendo el voleibol, baloncesto, balonmano y fútbol-sala los que mayor
presencia tienen. Un dato a resaltar es que se ha observado una inclinación favorable
de un mayor número de mujeres hacia la puesta en práctica de los deportes
individuales, y de los hombres hacia los deportes de equipo.
En cuanto a la metodología utilizada a la hora de impartir los contenidos
deportivos, encontramos aspectos característicos de ambos métodos de enseñanza.
Por un lado, la estrategia
en la práctica global es utilizada a lo largo de toda la etapa, aunque señalan
que suelen darle mayor importancia durante el primer ciclo de
Los docentes suelen darle mayor importancia a la técnica frente a la
táctica. En relación con la asimilación de los elementos técnicos, aproximadamente la
mitad de los profesores consideran que se deben
trabajar mediante métodos analíticos
en situaciones aisladas
y consideran que es necesario plantear las actividades a través de los modelos
técnicos ya establecidos. Se ha detectado que hay una menor inclinación a la
hora de trabajar los aspectos técnicos mediante situaciones similares al juego
real.
Respecto a los
aprendizajes de los elementos tácticos, algo más de la mitad de los docentes no
suele dar importancia a la asimilación de los mismos, y menos de la mitad afirma trabajarlos
mediante situaciones similares al juego real.
Finalmente, respecto a la utilización de la competición como medio
de aprendizaje, detectamos que las formas competitivas son más valoradas por
docentes con menos tiempo de servicio, que tienen titulación de Licenciado en
Educación Física y que han tenido experiencia en escuelas deportivas fuera del
contexto educativo.
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(Consulta 5 mayo 2009).
ANEXO I
CUESTIONARIO SOBRE EL TRATAMIENTO DEL DEPORTE DENTRO DEL
ÁREA DE E.F. DURANTE
(Dimensión socio-demográfica y metodología)
·
Género
|
- Hombre |
|
|
- Mujer |
|
·
Edad
|
- 21/30 años |
|
|
- 31/40 años |
|
|
- 41/50 años |
|
|
- 51 ó más |
|
·
¿Qué
titulación académica posees?
|
- Lcdo. en Educación Física |
|
|
- Lcdo. en Psicopedagogía con Magisterio E.F. |
|
|
- Diplomado en Primaria. especialista E.F. |
|
|
- Otras (Indicar):
|
|
·
¿Posees
alguna titulación deportiva?
|
- Sí |
|
|
- No |
|
|
- ¿De qué deporte/? |
|
|
- Nivel |
|
·
¿Cuántos
años llevas impartiendo clases de E.F.?
|
- 0/5
años |
|
|
- 6/14
años |
|
|
- 15 ó más |
|
·
Actualmente
soy
|
- Interino en sustitución |
|
|
- Interino con vacante |
|
|
- Funcionario con destino provisional |
|
|
- Funcionario con destino definitivo |
|
·
¿Trabajas
o has trabajado como entrenador de alguna escuela o club de iniciación
deportiva? (Si contestas
negativamente pasa a la pregunta 9)
|
- Sí, con la titulación correspondiente |
|
|
- Sí, pero sin la titulación correspondiente |
|
|
- No |
|
|
¿De qué deporte? |
|
MARCA CON UNA “X”
·
¿A qué
deportes le dedicas más tiempo? (Siendo 3
al que le dediques más tiempo y 1 al que menos)Marca con una “X” lo que proceda
|
|
1º CICLO |
2º CICLO |
||||
|
|
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
|
- Individuales |
|
|
|
|
|
|
|
- Colectivos |
|
|
|
|
|
|
|
- Adversarios |
|
|
|
|
|
|
·
¿Qué
deportes impartes en las clases de E.F.?
|
1º E.S.O. |
2º E.S.O. |
3º E.S.O. |
4º E.S.O. |
|
|
|
|
|
·
¿Qué
estrategia en la práctica utilizas en tus clases de E.F. al dar los deportes
individuales? (Siendo el
valor 4 el de máxima importancia y 1 el de menor. Puedes repetir valores según
tu criterio) Marca con una “X”.
|
|
1º CICLO |
2º CICLO |
||||||||
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
- E.P.
Global |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- E.P.
Analítica |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- E.P. Mixta |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
¿Qué
estrategia en la práctica utilizas en tus clases de E.F. al dar los deportes
colectivos? (Siendo el
valor 4 el de máxima importancia y 1 el de menor. Puedes repetir valores según
tu criterio) Marca con una “X”.
|
|
1º CICLO |
2º CICLO |
||||||||
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
- E.P.
Global |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- E.P.
Analítica |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- E.P. Mixta |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
¿Qué
estrategia en la práctica utilizas en tus clases de E.F. al dar los deportes
adversarios? (Siendo el
valor 5 el de máxima importancia y 1 el de menor. Puedes repetir valores según
tu criterio) Marca con una “X”.
|
|
1º CICLO |
2º CICLO |
||||||||
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
- E.P.
Global |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- E.P.
Analítica |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- E.P. Mixta |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
MARCA CON UNA “X”
|
|
1º CICLO
E.S.O. |
|
2º CICLO
E.S.O. |
||||||
|
|
Nada de acuerdo |
Poco de acuerdo |
De
acuerdo |
Total-mente de acuerdo |
|
Nada de acuerdo |
Poco de acuerdo |
De
acuerdo |
Total-mente de acuerdo |
|
·
Al
trabajar los contenidos deportivos le doy más importancia los aspectos
lúdicos |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Al
trabajar los contenidos deportivos le doy más importancia los aspectos
técnicos |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Al
trabajar los contenidos deportivos le doy más importancia los aspecto
tácticos |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Para la
mejora de los aspectos técnicos utilizo métodos analíticos en situaciones
aisladas |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Es
necesario plantear las actividades deportivas a través de los modelos ya establecidos para la mejora de la técnica |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Utilizo
predominante una metodología basada en el juego al diseñar actividades
deportivas |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Utilizo
la competición como medio de aprendizaje para mis alumnos |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Habitualmente
el trabajo técnico lo realizo en situaciones situaciones
de juego |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
·
Habitualmente los medios técnicos – tácticos
los trabajo en situaciones de juego |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 11 - número 41 - marzo 2011 - ISSN: 1577-0354