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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 11 -número 43
- septiembre 2011 - ISSN: 1577-0354
Tejero-González, C.M.;
Balsalobre-Fernández, C. e Ibáñez-Cano, A.
(2011). La defensa personal como intervención educativa en
la modificación de actitudes violentas. Revista Internacional
de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 11 (43) pp. 513-530.
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista43/artdefensa231.htm
ORIGINAL
LA DEFENSA PERSONAL COMO INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN LA MODIFICACIÓN DE ACTITUDES VIOLENTAS
SELF-DEFENSE AS AN EDUCATIONAL INTERVENTION TO MODIFY
VIOLENT ATTITUDES
Tejero-González,
C.M.1; Balsalobre-Fernández,
C.2 e Ibáñez-Cano, A.3
1Universidad Autónoma
de Madrid. Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Dr. en Ciencias de la Educación. Máster universitario en
psicología del deporte. Licenciado en Psicología. Licenciado en Educación
Física (www.uam.es/carlos.tejero; carlos.tejero@uam.es).
2Universidad Autónoma
de Madrid. Becario del Departamento de
Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Cinturón negro de Karate y
cinturón negro de Taichi (carlos.balsalobre@estudiante.uam.es).
3Consejería de
Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid. Profesor de Educación Física.
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Cinturón negro de
Taekwondo (antonio.ibanez@educa.madrid.org).
Clasificación de la UNESCO: 5899 Otras especialidades pedagógicas (Educación Física y
Deporte)
Clasificación
del Consejo de Europa: 4. Educación
Física y deporte comparado
Recibido: 25 de enero de 2010
Aceptado:
20
de enero de 2011
RESUMEN
Este trabajo se
articula en torno a una meta: analizar en qué medida la defensa personal reduce
el nivel de actitud violenta de los adolescentes. Para ello se ha procedido
mediante investigación pre-experimental de grupo único con medidas
antes/después, valiéndose de una muestra de más de un centenar de estudiantes
de enseñanza secundaria. El estudio aporta un instrumento válido y fiable,
inédito y original, que permite medir de forma breve y operativa la actitud
violenta de los adolescentes. Asimismo, los datos confirman el potencial de la
defensa personal en la edificación de actitudes de no violencia y cultura de
paz, concluyendo con argumentos a la luz de los resultados que la defensa
personal es un contenido pedagógicamente congruente con los principios y
valores de la educación física escolar.
PALABRAS
CLAVE:
educación física, defensa personal, artes marciales, violencia, escala.
ABSTRACT
This work is carried out to reach the following
purpose: to analyze to what extent
the self-defense reduces the level of violent behavior among
adolescents. This has been performed on a single group, using a pre-experimental
research, taking measurements
before and after the intervention, over a sample of a hundred high school
students. The study provides a valid, reliable, original, unpublished tool
which allows measuring
violent attitudes of adolescents, briefly and precisely. The data
also confirms the potential of
self-defense in building
attitudes of non-violent and peaceful
culture. And due to this documented results, the study concludes that
self-defense is an educational content consistent with the principles and
values of physical education at school.
KEY WORDS: physical
education, self-defense, martial arts, violence, questionnaire.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo
da continuidad a una línea de investigación que defiende que la defensa
personal es un contenido pedagógicamente congruente con el currículo de
educación física escolar. Al respecto, en Tejero, Ibáñez y Pérez (2008) se
llevó a cabo una experiencia de investigación-acción en la que tres profesores
de secundaria diseñaron e impartieron una unidad didáctica de defensa personal
durante sus clases de Educación Física. Para la valoración de dicha experiencia
se contó con reflexiones y testimonios de profesores, alumnos y jueces
expertos, registrándose la opinión de todas las partes: los profesores redactaron
un diario de las clases y, además, levantaron acta de siete reuniones; los
alumnos participantes en la experiencia, cuatrocientos sesenta y cinco,
contestaron un cuestionario abierto y, de éstos, ochenta y siete elaboraron un
diario de forma voluntaria contando la experiencia vivida en las sesiones de
defensa personal; y los jueces expertos, dos catedráticos de educación física
de enseñanza secundaria, escribieron un informe acerca de la idoneidad de la
defensa personal en el contexto de la educación física escolar, una vez que
observaron parte de las sesiones. Toda esta información se trianguló con rigor
cualitativo y se llegó a la conclusión de que la defensa personal puede ser un
contenido curricular del área de educación física, entre otros motivos, porque
impulsa el debate pedagógico de qué es la violencia y cómo afrontarla,
facilitando que desde las aulas se enseñe/aprenda que la violencia es, en sí
misma, la pérdida de toda razón y dignidad de la persona que la ejerce y que,
desde un punto de vista técnico o de las artes marciales, la mejor forma de
resolver la violencia es con no violencia. Aprendizaje que es oportuno y de
vital importancia en la sociedad y escuela actual (Andrés y Barrios, 2009).
Como es sabido, la defesa
personal es un saber fundamentado en el
espíritu de las artes marciales, entre otras: jiu-jitsu (Galán, 1998; Kirby, 2001), judo (Espartero, Gutiérrez y Villamón, 2005; Milloy, 2000; Villamón
y Molina, 2002), aikido (Nagashima,
1978; Makijama, 1993), gung fu (Lee,
1992), hapkido (Shaw, 1998), karate (Lorden, 2003) y taekwondo (Mitchell, 1996; Hornsey, 2002),
pudiendo definirse como “lo contrario a un sistema violento de técnicas de
combate cuerpo a cuerpo que en todos los casos y sin excepción, se fundamenta
en principios como el respeto al prójimo, la disuasión de la agresión, e
impedir que se hiera sin herir” (Tejero, Ibañez y Pérez, 2008, p. 201).
Dicha cultura de no
violencia está presente prácticamente en la totalidad de las artes marciales, especialmente
en las orientales, que beben directamente de la filosofía zen (Funakoshi, 1986). Una prueba muy significativa de ello, aparte
de los discursos que los grandes maestros promulgaban y que han pasado de
generación en generación como huella de identidad (Funakoshi, 1986), es el análisis
de las técnicas de Karate que llevó a cabo Layton (1993). Dicho autor analizó
las 1183 técnicas que conforman las 27 “katas” del estilo Shotokan, uno de los
más populares y extendidos del Karate, encontrando que el 57% de dichas
técnicas son defensivas y que, además, el 100% de los katas empieza con una
defensa, siendo ello una prueba clara de la filosofía de no violencia y de
resolución pacífica de conflictos que estas artes intentan inculcar.
Diversos estudios
sobre la influencia de las artes marciales y la defensa personal en variables
psicológicas como la autoestima, la autoeficacia o la agresividad apoyan estas
afirmaciones (Börqkvis y Varhama, 2001; Lamarre y Nosanchuk, 1999; Madden,
1995; Park, 2000; Weitlauf, Cervone, Smith y Wright, 2001; Yang, 2000). Como
muestra de la importancia de la autoestima en el desarrollo de conductas
pacíficas, Park (2000), en un estudio de regresión múltiple con 164
practicantes de Tae Kwon Do, incluyendo como variables predictoras la
autoestima, el nivel (grado o cinturón), el tiempo de entrenamiento y la
frecuencia de entrenamiento por semana, y como variable criterio la
agresividad, concluyó que la autoestima es la única de estas variables que correlaciona
significativamente con la agresividad, de forma negativa (r= -0,47, p<.0001) y
con una capacidad explicatoria del 22% de la varianza (R2= 0,22). Finalmente, según este autor, la disminución
de la agresividad no depende del nivel ni de la frecuencia de entrenamiento,
sino del efecto que el mismo tiene sobre el aumento de la autoestima.
Este aumento de la
autoestima como consecuencia de la práctica en artes marciales fue también
observado por Yang (2000) en un estudio experimental realizado con 300 niños y
niñas de 8 a 12 años en el que comprobó que, tras 11 semanas de entrenamiento
en Tae Kwon Do, los alumnos y alumnas que participaron en las sesiones
aumentaron su autoestima significativamente respecto al grupo control.
En la misma línea se
sitúan Lamarre y Nosanchuk (1999), quienes, en un estudio realizado con
practicantes de Judo (n= 51; edad
entre 11 y 63 años, M= 30,5 y DT=13,0), observaron que los años de
entrenamiento en judo están correlacionados negativamente con la agresividad (r= -0.45).
Por otro lado, el
estudio de Börkqvist y Varhama (2001) analizó la actitud hacia la resolución
violenta de conflictos en hombres y mujeres, de acuerdo a cuatro perfiles:
karatekas, boxeadores, deportistas de no contacto y no deportistas (n= 319). De los datos obtenidos se
desprenden dos ideas: una, los practicantes de artes marciales pacíficas, tales
como el Judo, el Karate o el Aikido, basadas en la no violencia, son más
pacíficos que los que no practican ningún arte marcial; y, dos, los
practicantes de dichas artes son menos violentos que los practicantes de otras disciplinas
de combate, como pudiera ser el boxeo.
En definitiva,
existen múltiples evidencias de la bondad de las artes marciales y la defensa
personal y de su influencia positiva hacia una menor actitud violenta. Más aún,
varios autores, por ejemplo, Madden (1995) o Weitlauf, Cervone, Smith y Wright (2001),
han profundizado y analizado la relación que hay entre la práctica de la
defensa personal y variables psicológicas más globales, que influyen
indirectamente en el desarrollo de conductas violentas como la autoeficacia, la
sensación de control o la habilidad para enfrentarse a los problemas. En este
sentido, Weitlauf, Cervone, Smith y Wright (2001), comprobaron en un estudio
llevado a cabo con mujeres que el hecho de practicar defensa personal aumenta significativamente
no sólo la autoeficacia en las técnicas de defensa personal sino también las
habilidades para enfrentarse a los problemas, la autoeficacia física percibida
y la asertividad.
Cerrando esta
revisión sobre la influencia de la defensa personal y las artes marciales en variables
psicológicas asociadas a las conductas no violentas, cabe señalar que, a pesar
de estos estudios tan esperanzadores, otros autores como Focht, Bouchard y
Murphy (2000) no han encontrado mejoras significativas en variables como la ira
o la autoeficacia tras un entrenamiento de 14 semanas en defensa personal. Si
bien, estos resultados, a nuestro juicio, pueden estar influidos por el escaso
tiempo de la intervención. Esta necesidad de alargar el tiempo de práctica para
encontrar cambios significativos en las variables medidas es apoyada por Madden
(1995), quien en un estudio longitudinal comparativo entre practicantes de
fitness y de artes marciales encontró mejoras significativas en control y
vulnerabilidad a favor de los deportistas de artes marciales, sólo en la
segunda fase de la investigación, después de un año de práctica.
Llegados aquí, este trabajo subraya que una
gran apuesta del sistema educativo sería intentar disminuir el nivel de
violencia de las nuevas generaciones, tal y como se reconoce en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (Ministerio de Educación y Ciencia [MEC], 2006a), donde, en el
artículo 1 apartado k, se indica como principio
de la educación, entre otros, “la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social” (p. 17165). Lo que estaría en plena sintonía
con la Ley 19/2007, de 11 de julio, contra la violencia, el
racismo, la xenofobia y la intolerancia en el deporte, cuando advierte que “la violencia en el deporte es, por lo demás, un aprendizaje que se inicia
en las categorías inferiores incidiendo de manera directa en el proceso de
educación infantil y juvenil” (Boletín Oficial del Estado, 2007, p. 29946).
Desde esta
perspectiva, la idoneidad de la materia de educación física para emprender
dicho desafío se manifiesta tanto en el Real
Decreto 1513/2006, de 7 diciembre, por el que se establece las enseñanzas
mínimas de
Al hilo de esta
cuestión, la evaluación de las actitudes ha sido ampliamente atendida de forma
genérica por distintos autores dentro y fuera de nuestro país, entre otros,
Morales (1988) y Summers (1976). Si bien, este trabajo se centra exclusivamente
en el análisis de la violencia como actitud,
constructo último que puede definirse como “la predisposición o sentimiento
general de las personas a responder ante un estímulo con una determinada
respuesta afectiva, cognitiva y/o conductual” (Tejero, 2005, p. 73).
En virtud de lo
expuesto hasta el momento, este estudio tiene un objetivo: analizar en qué
medida una unidad didáctica de educación física de defensa personal impacta
sobre la actitud violenta de los estudiantes de secundaria.
MÉTODO
Participantes
La muestra está
formada por 102 estudiantes de un Instituto de Enseñanza Secundaria de la
Comunidad Autónoma de Madrid (España), matriculados en los cursos de 3er
y 4º de la ESO. El 56% son mujeres (n=
57) y el 44% son hombres (n= 45), con
edades comprendidas entre los 14 y los 18 años (M= 15,05; DT= 0,81). La
muestra se seleccionó de forma no aleatoria por muestreo inccidental, por el
único motivo de facilidad de acceso.
Diseño
Diseño pre-experimental
con grupo único y medidas antes/después.
Variables
V. independiente: formación
recibida en defensa personal
V. dependiente: nivel
de actitud hacia la violencia
Hipótesis
Si un grupo de estudiantes
adolescentes experimenta una unidad didáctica de defensa personal en educación
física, entonces su nivel de actitud violenta se modificará a la baja.
Es decir, en términos
estadísticos, la siguiente hipótesis unidireccional:
H0:
violencia PRE formación defensa personal
≤ violencia POST formación defensa personal
H1:
violencia PRE formación defensa personal
> violencia POST formación defensa personal
Procedimiento
Con el propósito de
conocer la capacidad de impacto de la defensa personal sobre el nivel de
actitud violenta de los adolescentes, se estableció en primer lugar una línea
de base o medida inicial de dicha actitud. Medición que se efectuó en el mes de
febrero de 2009. Posteriormente, desde los meses de marzo a mayo del mismo año,
todos los estudiantes participaron en una unidad didáctica de defensa personal
durante sus clases de educación física. Finalmente, en el mes de junio, acabado
el proceso de enseñanza-aprendizaje de defensa personal, se midió de nuevo la
actitud hacia la violencia del grupo, esperando encontrar una modificación a la
baja.
Medición
del nivel de actitud hacia la violencia
Como se ha dicho, el
nivel de actitud violenta se midió en dos ocasiones: antes de la unidad
didáctica (pre-intervención) y después (post-intervención). En ambas ocasiones
se utilizó el mismo instrumento, siendo éste una escala de autoinforme elaborada
expresamente para la ocasión, deliberadamente breve con el fin de obtener una
medida válida y fiable, de forma ágil y operativa. Los ítems fueron redactados
a partir de la información obtenida con un grupo de 30 adolescentes, a quienes
se le pidió por escrito y de forma abierta que expusieran ejemplos de comportamientos
violentos que veían en otros compañeros o conocidos.
La escala solicita al
adolescente que exprese su grado de acuerdo con cada uno de los diez ítems que
configuran el instrumento, valiéndose para ello de un rango de respuesta tipo Likert de cinco puntos, donde 1
significa total desacuerdo y 5 significa
total acuerdo. Asimismo, antes de la
aplicación del instrumento se explicó el protocolo del mismo, subrayando el
carácter voluntario y anónimo de la participación, y la importancia de ejercer
la opinión de forma libre y sincera.
Los diez ítems de la
escala son los siguientes:
Ítem
1. Me parece bien que se insulte al
árbitro cuando mi equipo juega un partido importante si ello nos ayuda a ganar
el partido.
Ítem
2. Una persona segura de sí misma y
valiente sabe pegar.
Ítem
3. Es lógico que rompan el retrovisor del
coche a los profesores que suspenden mucho.
Ítem
4. Es correcto pegar a quien se mete con
otras personas.
Ítem 5. Las personas que evitan meterse en peleas
son unos cobardes.
Ítem 6. Es gracioso reírse de las alumnas y los
alumnos más empollones.
Ítem 7. Cuando hay una pelea, la mejor forma de
evitar que te peguen es pegar tu primero.
Ítem 8. Los fines de semana son más divertidos si
hay peleas.
Ítem 9. Me parece adecuado que se pegue a los
chivatos. Se lo merecen.
Ítem 10. Si veo que mi pandilla se ha metido en una
pelea, lo lógico es meterme yo también.
Intervención:
la unidad didáctica de defensa personal
En el contexto de
este trabajo, debe entenderse por intervención el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la unidad didáctica de defensa personal. De acuerdo a
Tejero, Ibáñez y Pérez (2008), una unidad didáctica de defensa personal debe
fundamentarse en técnicas de escapes, luxaciones y derribos, evitando la
enseñanza de golpeos y, siempre, presentado las actividades de aprendizaje bajo
un discurso de no agresión. Con la misma intencionalidad, se diseñaron y
llevaron a la práctica las siguientes nueve sesiones.
1ª sesión. Presentación
de la unidad didáctica de defensa personal. Explicación metodológica de los
procesos de defensa personal: previsión e indicios de una situación de agresión,
técnicas de evitación del conflicto, y actuación dirigida a impedir que hieran
sin herir. Práctica de técnicas de escape en suelo.
2ª sesión. Técnicas
de escape, luxación y derribo cuando el agresor agarra de forma directa (no
cruzada) la muñeca de la víctima.
3ª sesión. Técnicas
de escape, luxación y derribo cuando el agresor agarra de forma cruzada la
muñeca de la víctima.
4ª sesión. Técnicas
de escape y luxación ante agarres variados a las dos muñecas, agarres al pecho
y agarres al hombro.
5ª sesión. Repaso de
las técnicas anteriores con corrección de errores y repeticiones de
automatización de movimientos.
6ª sesión. Técnicas
de escape ante agarres por la espalda y agarres al cuello.
7ª sesión. Libre
exploración y descubrimiento guiado de nuevas técnicas alternativas.
8ª sesión. Repaso de movimientos
y preparación del examen técnico-práctico.
9 ª sesión. Prueba de
evaluación basada en las técnicas explicadas en clase. Cada alumno debe
afrontar una secuencia de movimientos que contenga, al menos, un escape, una
luxación y un derribo.
Análisis
de los datos
Con
el objeto de conocer la calidad psicométrica del instrumento, se procedió con
Análisis Factorial Exploratorio y análisis de fiabilidad. Posteriormente, se
contrastó el nivel de actitud violenta de la muestra mediante prueba t para muestras relacionadas. El nivel
crítico o margen de error tipo I establecido fue del 5% (α= 0,05). Para los cálculos estadísticos se utilizaron los
programas informáticos IBM SPSS
Statistics 18 y Epidat 3.1.
RESULTADOS
Calidad
técnica del instrumento
Para el
análisis de la calidad técnica del instrumento se analizó, por una parte, la
consistencia interna o fiabilidad de la escala y, por otra, se examinaron las
evidencias de validez desde el análisis de la estructura interna o
dimensionalidad.
En cuanto a la fiabilidad del instrumento, el
valor alcanzado por el coeficiente α
de Cronbach tanto en la primera medición (pre-intervención) como en la
segunda (post-intervención) fue igual a 0, 85. Lo que indica que el instrumento
tiene alta consistencia interna. Además, todos los ítems cumplen adecuadamente
los criterios de homogeneidad en las dos mediciones, no siendo conveniente
excluir ninguno de los ítems en virtud de dos hechos: por un lado, adecuada
correlación de cada uno de los ítems con el resto —con coeficientes de
correlación que oscilan entre 0,42 y 0,73—; y, por otro, el no incremento de la
fiabilidad al eliminar alguno de los ítems. Ver Tabla 1.
|
Tabla
1.
Índices de homogeneidad de la escala |
||||
|
|
Medición PRE |
Medición POST |
||
|
Ítems |
Correlación elemento-total
corregida |
Alfa de Cronbach si se elimina
el elemento |
Correlación elemento-total
corregida |
Alfa de Cronbach si se elimina
el elemento |
|
1 |
,560 |
,846 |
,639 |
,840 |
|
2 |
,432 |
,857 |
,475 |
,855 |
|
3 |
,460 |
,854 |
,461 |
,855 |
|
4 |
,587 |
,844 |
,527 |
,849 |
|
5 |
,565 |
,847 |
,421 |
,857 |
|
6 |
,544 |
,850 |
,489 |
,855 |
|
7 |
,677 |
,835 |
,736 |
,830 |
|
8 |
,646 |
,839 |
,588 |
,844 |
|
9 |
,593 |
,843 |
,671 |
,837 |
|
10 |
,669 |
,837 |
,691 |
,835 |
En relación a las
evidencias de validez desde el análisis de la estructura interna o
dimensionalidad, iniciamos el análisis factorial
observando que tanto el índice KMO
como la prueba de esfericidad de Bartlett corroboran que existen correlaciones
significativas entre los ítems y que, por tanto, es pertinente analizar
factores subyacentes, siendo éste el comportamiento de la escala en la primera medición
(KMO= ,85; χ2Barlett=
353,50, p=˂,001) y
en la segunda medición (KMO= ,84; χ2Barlett=
390,35, p=˂,001).
Respecto
al tamaño muestral, se observa que es adecuado para el desarrollo del análisis
factorial, pues la muestra supera la ratio aconsejada por Hair, Anderson,
Tatham y Black (2004) de diez sujetos por cada una de
las variables de la escala.
En cuanto
a la determinación del número de factores a retener, atendiendo al criterio de
raíz latente, se observaron dos dimensiones con autovalores superiores a la
unidad (Figura 1), y que además eran coherentes desde un criterio
semántico o de significado de los ítems
que conforman cada uno de los factores.
|
|
|
|
Sedimentación PRE |
Sedimentación POST |
|
Figura
1. Sedimentación PRE y POST |
|
El
análisis factorial por el método de extracción Análisis de componentes principales informó de dos factores y una
agrupación de ítems estable en las medidas pre y post. Para facilitar la
interpretación de la estructura factorial se rotó la matriz empleando métodos
ortogonales y oblicuos, obteniendo una estructura factorial idéntica. Se
seleccionó finalmente el método de rotación oblicua Promax, ya que es de esperar que los dos factores, si bien guardan
diferencias entre ellos, al mismo tiempo mantengan cierta covariación o
correlación.
Se
presenta en la Tabla 2 la solución factorial, sólo con las cargas factoriales
superiores a 0,35, a la vez que se informa de la comunalidad alcanzada por cada
elemento.
|
Tabla 2. Matriz factorial |
||||||
|
|
Medición PRE |
Medición POST |
||||
|
Ítems |
1 |
2 |
Comunalidad |
1 |
2 |
Comunalidad |
|
1 |
,41 |
|
,44 |
,44 |
,38 |
,53 |
|
3 |
,83 |
|
,51 |
,87 |
|
,58 |
|
5 |
,66 |
|
,48 |
,39 |
|
,27 |
|
6 |
,78 |
|
,53 |
,75 |
|
,50 |
|
8 |
,69 |
|
,58 |
,69 |
|
,54 |
|
9 |
,68 |
|
,53 |
,80 |
|
,69 |
|
2 |
|
,74 |
,56 |
|
,89 |
,64 |
|
4 |
|
,82 |
,71 |
|
,87 |
.65 |
|
7 |
|
,63 |
,61 |
,42 |
,50 |
,66 |
|
10 |
|
,62 |
,60 |
|
,68 |
,67 |
|
% Varianza |
45,1 |
10,8 |
55,9% |
44,8 |
12,6 |
57,4% |
De acuerdo a la matriz
factorial, los dos factores se muestran específicos,
consistentes y unipolares. Todos
los ítems presentan cargas superiores a 0,50 en un factor de forma clara, con
la salvedad de los ítems 1 y 7, que reflejan pesos factoriales menos rotundos; asimismo,
los ítems están bien representados, alcanzando comunalidades cercanas o
superiores a 0,50, excepto el ítem 5 en la medición post, que está débilmente explicado por el modelo factorial con una
comunalidad de tan sólo 0,27.
Esta
estructura correlacional identifica dos factores que, conjuntamente, explican algo
más del 55% de la varianza de la escala. Dichos factores dan lugar a dos
subescalas: una que agrupa a los ítems que hacen referencia a lo que hemos
denominado violencia gratuita y otra que
recoge los ítems relacionados con violencia
vinculada a la autoprotección. Se informa de estas subescalas en Tabla 3.
|
Tabla 3: Subescalas e
ítems |
|
|
Subescala de violencia gratuita |
|
|
Ítem 1 |
Me
parece bien que se insulte al árbitro cuando mi equipo juega un partido importante
si ello nos ayuda a ganar el partido. |
|
Ítem 3 |
Es lógico que
rompan el retrovisor del coche a los profesores que suspenden mucho. |
|
Ítem 5 |
Las personas que
evitan meterse en peleas son unos cobardes. |
|
Ítem 6 |
Es
gracioso reírse de las alumnas y los alumnos más empollones. |
|
Ítem 8 |
Los fines de semana
son más divertidos si hay peleas. |
|
Ítem 9 |
Me parece adecuado
que se pegue a los chivatos. Se lo merecen. |
|
Subescala de violencia vinculada a la autoprotección |
|
|
Ítem 2 |
Una
persona segura de sí misma y valiente sabe pegar. |
|
Ítem 4 |
Es correcto pegar a
quien se mete con otras personas. |
|
Ítem 7 |
Cuando hay una
pelea, la mejor forma de evitar que te peguen es pegar tu primero. |
|
Ítem 10 |
Si veo que mi
pandilla se ha metido en una pelea, lo lógico es meterme yo también. |
Por otra parte, los dos factores están correlacionados
signiticativamente de forma lineal y positiva, tanto en la medición pre (r=
0,58) como en la medición post (r= 0,54).
En definitiva, la escala diseñada permite
identificar tres tipos de violencia: general,
obtenida mediante la media aritmética de los diez ítems; gratuita, mediante los ítems 1, 3, 5, 6, 8 y 9; y vinculada a la autoprotección, con los
ítems 2, 4, 7 y 10.
Línea base o pre-intervención
Los datos indican que los estudiantes, sin
haber recibido formación previa de defensa personal en sus clases de educación
física, muestran un valor promedio de violencia general igual a 1,96 (DT= 0,72), en una rango donde 1 es nula
actitud violenta y 5 actitud violenta máxima. Es decir, los resultados señalan
que los estudiantes declaran baja actitud violenta antes de la intervención.
Si bien, detallando esta información, el análisis
de las dos subescalas revela que los valores alcanzados en violencia gratuita
son menores (M= 1,73; DT= 0,69) que los obtenidos en la
subescala de violencia vinculada a la autoprotección (M= 2,31; DT= 0,96).
Post-intervención
Una vez acabada la
unidad didáctica de defensa personal, el grupo registró un valor medio post-intervención
igual a 1,90 (DT= 0,66), siendo, de
nuevo, el valor de la subescala de violencia gratuita (M= 1,63; DT= 0,63) inferior
al valor de la subescala de violencia vinculada a la autoprotección (M= 2,30; DT= 0,88).
Contraste
de medidas pre-post
Como ya se ha indicado, la media de la primera
medición o línea base de actitud hacia la violencia general fue de 1,96. Tres meses después, una vez
llevada a cabo la unidad didáctica de defensa personal, el grupo mostró una
media similar, con un valor promedio ligerísimamente inferior, en concreto, 1,90.
Al respecto, procediendo con prueba T
para muestras relacionadas, no se puede rechazar la hipótesis nula (p= ,073); es decir, no se puede rechazar
que la actitud hacia la violencia es la misma o menor, antes de la unidad
didáctica de defensa personal que después de ella. O lo que es igual, los datos
no son compatibles con la hipótesis de que la media de violencia del grupo es
menor después de la unidad didáctica.
No obstante, el análisis de la subescala de
violencia gratuita aporta diferencias estadísticamente significativas entre la
medición pre-intervención (M= 1,73) y
la medición post-intervención (M=
1,63) (T= 2,04; gl.= 101; p= ,021), en el
sentido esperado. Una diferencia que tiene suficiente confianza de no error
pero que al mismo tiempo no es de gran magnitud o tamaño (δ= 0,20), con un porcentaje de decrecimiento sobre la media
inicial de violencia del 5%.
En cuanto a la violencia vinculada a la
autoprotección, los valores fueron prácticamente los mismos en la dos ocasiones
(Mpre= 2,31; Mpost= 2,30), sin
que existiera diferencia significativa (p.=
,87).
En definitiva, como pueda apreciarse en la Tabla
4 y la Figura 2, cuando se trata de violencia general y violencia de
autoprotección, los niveles de actitud son prácticamente iguales, aunque con
una tendencia a la baja en la medición post.
Sólo en el caso de la violencia gratuita existe una diferencia estadísticamente
significativa entre los momentos antes y después de la intervención que, pese a
no ser una diferencia de gran efecto o magnitud, apunta a una modificación a la
baja de la actitud violenta.
|
Tabla
4.
Prueba T de contrate de medias. Grupo completo |
|||||
|
|
Contraste de medias |
|
|||
|
|
Pre |
Post |
Sig. (unilateral) |
Magnitud (δ) |
% cambio |
|
Violencia general |
1,96 |
1,90 |
,073 |
|
|
|
Violencia gratuita |
1,73 |
1,63 |
,021* |
0,20 |
5% |
|
Violencia vinculada a la
autoprotección |
2,31 |
2,30 |
,87 |
|
|
|
|
|
Figura 2. Mediciones pre-post. Grupo completo |
Subgrupo de mayor violencia
Con la intención de completar el estudio se
dividió la muestra en función de los percentiles 33 y 66 de los valores
obtenidos en violencia general antes de la intervención, seleccionando
exclusivamente el subgrupo que declaró mayor actitud violenta desde un inicio
(tercio superior, M > 2,30),
siendo una submuestra formada por 35 estudiantes (30 hombres y 5 mujeres).
Centrándose en este grupo de adolescentes y
con el mismo diseño de comparación antes/después, se observaron diferencias
estadísticamente significativas de considerable tamaño en todas las expresiones
de violencia: general (T= 3,19; gl.= 34; sig.= ,002; δ= 0,54; cambio= 9,6%),
gratuita (T= 3,33; gl.= 34; sig.= ,001; δ= 0,56; cambio= 13%)
y vinculada a la autoprotección (T=
1,69; gl.= 34; sig.= ,050; δ= 0,28; cambio= 6%).
Datos que indican una magnitud relevante del efecto, siguiendo a Morales (2008)
cuando consigna que parámetros δ en torno a 0,30 tienen significación práctica en
investigación educativa.
En síntesis, los resultados indican que el
nivel de violencia de este grupo decreció claramente después de la unidad
didáctica de defensa personal. Véase Tabla 5 y Figura 3.
|
Tabla
5.
Prueba T de contrate de medias. Subgrupo de mayor violencia |
|||||||
|
|
Contraste
de medias |
|
|||||
|
|
Pre |
Post |
Sig.
(unilateral) |
Magnitud
(δ) |
% cambio |
||
|
|
M |
SD |
M |
SD |
|||
|
Violencia general |
2,81 |
0,38 |
2,54 |
0,55 |
,002* |
0,54 |
9,6% |
|
Violencia gratuita |
2,48 |
0,48 |
2,16 |
0,62 |
,001* |
0,56 |
13% |
|
Violencia vinculada a la
autoprotección |
3,31 |
0,70 |
3,11 |
0,75 |
,050* |
0,28 |
6% |
|
|
|
Figura 3. Mediciones pre-post. Subgrupo de mayor violencia |
DISCUSIÓN Y
CONCLUSIONES
Siguiendo la línea de investigación iniciada
en Tejero, Ibañez y Pérez (2008), este estudio de diseño pre-experimental de
grupo único con medidas antes/después se ha articulado a partir de un objetivo:
conocer el impacto de una unidad didáctica de defensa personal sobre la actitud violenta de los adolescentes.
Para ello se ha diseñado un instrumento que
permita medir el nivel de violencia de los adolescentes. En este sentido, el
estudio da a conocer una escala inédita y original, válida y fiable, que mide
de forma breve y operativa la actitud violenta de los adolescentes. El
instrumento se ha mostrado fiable e internamente consistente, con un
coeficiente alfa igual a 0,85, y con una estructura factorial robusta que
permite identificar dos dimensiones: violencia gratuita y violencia vinculada a
la autoprotección. Al mismo tiempo, la escala admite una medida de violencia
general a partir de la consideración conjunta de las dos dimensiones. Sobre
este particular, el análisis psicométrico revela que la escala tiene alta calidad
técnica, siendo ello una de las aportaciones del trabajo.
En cuanto al objetivo del estudio, los
adolescentes autodeclaran niveles muy bajos de violencia general y de violencia
gratuita, con valores inferiores a dos puntos en una escala donde 1 es nula
actitud violenta y 5 actitud violenta máxima, y manifiestan un nivel algo más
elevado, pero también bajo, de violencia vinculada a la autoprotección, con un
valor en torno a 2,30.
A partir de estos bajos niveles de violencia,
se ha observado que una unidad didáctica de defensa personal de tan sólo nueve
sesiones es capaz de disminuir la violencia gratuita, pero no la violencia
general ni la violencia vinculada a la autoprotección. A nuestro juicio, estos
resultados, pese a parecer poco concluyentes, son esperanzadores ya que estamos
de acuerdo con Madden (1995) en que las mejoras significativas se producen a
largo plazo, por ejemplo, un año de práctica. Idea última comprobada por
Lamarre y Nosanchuk (1999) al comprobar que los años de entrenamiento en una
disciplina como el judo correlacionan significativamente de forma inversa a la
agresividad, es decir, a mayor número de años de práctica menor agresividad.
Situados en este punto, la pregunta es
evidente ¿cuál sería el resultado si en vez de impartir una unidad didáctica de
forma aislada, como se ha hecho en este trabajo, se impartieran diferentes
unidades didácticas a lo largo de la vida escolar de los estudiantes, desde
enseñanza primaria a enseñanza secundaria? Por nuestra parte, respondemos desde
la convicción que la defensa personal como contenido curricular sistemático
tendría un alto impacto en la educación de actitudes de no violencia y de cultura
de paz. Un pensamiento que también defienden, de una forma u otra, Börqkvis y
Varhama (2001), Espartero, Gutiérrez y
Villamón (2005), Lamarre y Nosanchuk (1999), Layton (1993),
Madden (1995), Park (2000), Weitlauf, Cervone, Smith y Villamón y Molina
(2002), Villamón, Gutiérrez, Espartero y Molina (2005), Wright (2001) y Yang (2000).
Para demostrar con datos más absolutos la
afirmación anterior, este estudio también ha analizado paralelamente una
submuestra de estudiantes seleccionados por ser los más violentos en un inicio.
Aquí la evidencia empírica es claramente favorable a las hipótesis del estudio,
de tal forma que los datos son compatibles con la idea de que los niveles de
actitud violenta son menores después de la intervención en defensa personal. Al
respecto de este resultado, los contrastes efectuados no dejan lugar a falsas
interpretaciones: la unidad didáctica de defensa personal, de tan sólo nueve
sesiones, tuvo suficiente capacidad de impacto en los estudiantes como para
decrecer los niveles de violencia de las tres esferas: violencia general,
gratuita y vincula a la autoprotección, con una magnitud o tamaño del efecto
considerable.
En definitiva y en virtud de lo argumentado,
concluimos que la defensa personal es un contenido pedagógicamente coherente
con el currículo de educación física, al tiempo que defendemos, apelando al principio de transferencia, que la bondad
de la defensa personal puede ser igualmente válida en las diferentes etapas
educativas. Por todo ello, proponemos que la defensa personal como praxis
curricular se trate en los bloques de contenido “Juegos y actividades deportivas” y “Juegos y deporte”, de la asignatura de educación física de primaria
y secundaria, respectivamente.
Para finalizar, enlazando los resultados de
este estudio con los resultados obtenidos por los autores en un estudio
precedente (Tejero, Ibáñez y Pérez (2008), queda destacar la especial
importancia del papel del profesor a la hora de diseñar y llevar a cabo una
unidad didáctica de defensa personal, quien a nuestro juicio debe presentar las
actividades de clase, siempre y en todas las situaciones, bajo un discurso
pedagógico de no agresión, y basando el aprendizaje en técnicas de escape,
luxaciones y derribos, sin entrar en la enseñanza de golpeos.
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Referencias totales
33 (100%)
Referencias propias de la revista 1
(5,88%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 11 -número 43
- septiembre 2011 - ISSN: 1577-0354