DOI: 10.15366/rimcafd2019.75.005
ORIGINAL
PERCEPTION QUESTIONNAIRE OF TEACHING
COMPETENCES IN PHYSICAL EDUCATION
Palacios Picos, A.1; López-Pastor, V.1
y Fraile Aranda, A.2
1 Catedrático de Escuela Universitaria. Universidad de Valladolid.
Facultad de Educación de Segovia (España), palacios@psi.uva.es
2 Catedrático de Universidad. Universidad de Valladolid. Facultad de
Educación de Segovia (España), vlopez@mpc.uva.es
3 Catedrático de Universidad. Universidad de Valladolid. Facultad de
Educación y Trabajo Social de Valladolid (España), antonio.fraile@uva.es
FINANCIACIÓN: Este estudio se ha llevado a
cabo dentro del proyecto de I+D+i: “La
competencias docentes en la formación inicial del profesorado de educación
física”. Convocatoria
de noviembre de 2013 del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e
Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal
de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2014-2017. Referencia:
EDU 2013-42024-R. Duración: 3 años (2014-2017).
Código UNESCO / UNESCO code: 5801.07 Métodos Pedagógicos / Teaching methods.
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe classification: 5.
Didáctica y metodología / Didactic and methodology.
Recibido 30 de octubre de 2017 Received
October 30, 2017
Aceptado
25 de agosto de 2018 Accepted
August 25, 2018
RESUMEN
La
incorporación de las competencias en la universidad española es un elemento
clave de su calidad. Sin embargo, no se dispone de instrumentos adecuados ni
suficientes para su medida en el campo concreto de la formación inicial del
profesorado de Educación Física. El principal objetivo de este trabajo es
diseñar y validar una escala para medir la percepción de competencias docentes
de este alumnado. Para su construcción y validación, se ha seguido una
metodología fundamentada en la Teoría Clásica de Test incidiendo especialmente
en el cálculo de la fiabilidad y de la validez de la escala. La muestra para su
validación es de 1713 estudiantes y egresados (1240 estudiantes, 473
egresados), pertenecientes a 20 universidades españolas. La escala final
presenta una estructura factorial de cuatro factores principales y 22 ítems con
los que se alcanza una alta fiabilidad y una adecuada validez de contenido y de
constructo.
PALABRAS CLAVE: Competencias Docentes, Formación Inicial
del Profesorado, Educación Física, Validación de Escalas, Análisis Factorial
Confirmatorio.
ABSTRACT
The
incorporation of competences in Spain is a key element of its quality. However,
there are no instruments available to measure them in the specific field of
Physical Education Teacher Education. The main objective of this study is to
design and validate a scale to measure the perception of the teaching
competences of these students. For its construction and validation, a
methodology based on the Theory of the Classic Test was followed, with special
emphasis on the calculation of the reliability and validity of the scale. The
sample for its validation is 1713 students and graduates (1240 students, 473
graduates), belonging to 20 Spanish universities. The final scale presents a
factorial structure of four main factors and 22 items with which high
reliability and adequate content and construct validity are achieved.
La
nueva sociedad del conocimiento requiere innovaciones y cambios en las formas
tradicionales de formación, producción, comunicación e información (Delors,
1996). El bienestar de los ciudadanos, el dinamismo de la economía y la
profundización en la participación democrática dependen, en gran medida, de la
forma en que las sociedades incorporen estos cambios y asuman las
transformaciones sociales que conllevan, siendo un aspecto esencial para ello
partir del bienestar del propio docente (Marchesi, 2005).
El Espacio
Europeo de Enseñanza Superior (EEES) tiene como finalidad desarrollar políticas
que favorezcan una educación en constante cambio, así como una transformación
trascendente del diseño de los nuevos estudios de Grado dirigidos a la
formación del profesorado. La reforma universitaria que surge a partir del
proceso de Bolonia exige una nueva ordenación de la actividad académica para
abordar, en el marco social de la información y del conocimiento, los retos
derivados de la innovación (Garmendia, 2009). Como consecuencia de este proceso
de convergencia hacia el EEES, la incorporación de las competencias en los
estudios universitarios resulta un elemento básico para la formación en una
sociedad cambiante, que reformula sus demandas constantemente y que, a su vez,
aspira a profesionalizar la formación universitaria acercando la Universidad a
la sociedad y al mundo laboral (Palmer, Montaño y Palou, 2009). Por otro lado,
como se apunta en el Informe Delors (1996), en lugar de cualificación, la sociedad reclama cada vez más la competencia, que combina la capacitación
y cualificación adquirida por la formación técnica y profesional, con el
comportamiento social, la aptitud para el trabajo en equipo, la iniciativa, el
gusto por el riesgo... En el concepto de competencia se integra el saber, el
saber hacer y el saber ser (Delors, 1996).
El concepto de competencia tiene varios referentes (Le
Boterf, 2000; Martín y Moreno, 2007; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003), que
consideran que dicho concepto supone la selección y combinación pertinente de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y normas que permiten
dar respuesta a una situación compleja en un contexto determinado. Para Tejada
(2005) “una competencia representa un conjunto de conocimientos, procedimientos
y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el
individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional”, (p.7).
Hace referencia a los cuatro saberes de la definición de competencias:
conocimiento teórico de un ámbito académico del ámbito profesional (“saber”),
aplicar los conocimientos a situaciones profesionales concretas (“saber
hacer”), características y actitudes personales hacia sí mismo, hacia los demás
y hacia la profesión (“saber ser”) y el conjunto de actitudes y habilidades
interpersonales que permiten interactuar en el entorno profesional (“saber
estar”)". Ser profesionalmente competente equivale a ser capaz de
desempeñar de forma suficiente y adecuada diferentes tareas profesionales
relacionadas con dichas competencias. Del mismo modo, la competencia supone la
capacidad de responder con éxito a las exigencias personales y sociales que nos
plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio
profesional (Rué, 2007).
Los
objetivos de los nuevos planes de estudio deberán proporcionar una formación
universitaria en la que se integren de forma armónica las competencias
genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación
integral de las personas y las competencias más específicas, que posibiliten
una orientación profesional que permita a los titulados una integración en el
mercado de trabajo (MECD, 2003). Existen
diferentes modelos que agrupan las competencias consideradas fundamentales
desde el punto de vista del desempeño profesional. Para el presente estudio se
han considerado las propuestas realizadas por Pereda y Berrocal (1999) y Solanes,
Núñez y Rodríguez (2008), que diferencian entre dos tipos de competencias: (a)
Competencias genéricas o transversales: aquéllas que pueden ser comunes y se
refieren a características generales de las personas; (b) Competencias
específicas: aquéllas relacionadas con un área de trabajo concreto (como el caso
del profesorado de Educación Física).
En el ámbito específico
de la formación del profesorado de Educación Física, el futuro docente deberá
adquirir una serie de competencias que le permitan atender y resolver
situaciones problemáticas relacionadas con una práctica generadora del cambio,
a través de una mejora profesional, con la reconstrucción posible de la
realidad y de un posicionamiento personal y profesional efectivo. Para ello, es
preciso superar un tipo de perspectiva academicista y eficientista-mercantilista
del trabajo docente, impulsando un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la
reflexión y en la autocrítica sobre la praxis, que lleve a ese docente a un
cuestionamiento de su propio ejercicio profesional
La
investigación en torno a las competencias profesionales se inician en los años
70, dentro de los enfoques tecnológicos y conductistas de la formación del
profesorado, según tendencias de modelos tales como el CBTE (Competency Based
Teacher Education) (Navio, 2005). Del mismo modo, en los países desarrollados
se han diseñado documentos que describen y estructuran las capacidades y
habilidades para los diversos grupos o familias profesionales que el trabajador
ha de adquirir y los criterios para valorar el nivel de perfeccionamiento
alcanzado. Algunos ejemplos de ello son: “USA National Skills Standards” en
Estados Unidos; “General National Vocational Qualifications” en el Reino Unido;
“National Competency Standards at Technical and Further Education” en Australia
(Corominas, 2001). Del mismo modo, en el contexto internacional, uno de los
trabajos a destacar sobre competencias docentes es el realizado por las
profesoras Bourgonje y Tromp (OXFAM NOVID, 2011), investigadoras en el campo de la
educación y del desarrollo de la Universidad de Ámsterdam (Países Bajos), sobre
los educadores de calidad, en el que analizan las competencias y estándares
para docentes de diferentes países.
El
campo de la evaluación de competencias docentes es novedoso en nuestro país,
tanto en lo relativo a las docentes generales como de las competencias docentes
específicas de Educación Física. En este
último campo, los estudios de evaluación de competencias se han centrado
fundamentalmente en la revisión de qué tipo de competencias están presentes en
la formación del profesorado de Educación Física (Baena y Granero, 2012; Boned,
Rodríguez-Romo, Mayorga y Merino, 2006; Díaz del Cueto, 2009; Gallardo, 2006; Gallego-Ortega y Rodríguez-Fuentes, 2017; Hernández, 2007; Lleixá, Robert y Batalla, 2010; Lleixá, Torralba, Abrhao, 2010; Romero, 2009). Como aportación
concreta sobre evaluación de competencias cabe citar el trabajo de Baena,
Granero y Martínez (2015) sobre la validación española de la Escala
de Evaluación de Competencias Docentes (Evaluation of Teaching competencies
Scale-ETCS), llevada a cabo con el objeto de medir las competencias del
profesorado de Educación Física de Secundaria. Así como el trabajo de Martínez-Mínguez (2016), cuyos objetivos se concretan en analizar la influencia
del desarrollo de un proyecto de aprendizaje tutorado, con equipos de
profesorado mixtos universidad-maestros de escuela y en la elaboración de
buenas prácticas sobre la percepción de competencias
docentes. El instrumento utilizado para la evaluación es denominado: “Escala de Autopercepción de Competencias
Profesionales Psicomotrices” (EAACPP), que analiza cinco competencias:
organización, evaluación, trabajo en equipo, programación, ambiente y difusión.
En
los niveles educativos universitarios, Salcines-Talledo, González-Fernández,
Ramírez-García y Martínez-Mínguez (2018) han desarrollado y validado una escala
de auto-percepción de competencias transversales y profesionales para
estudiantes, en la que se incluye una escala específica para la formación
inicial del profesorado de Educación Física (FIPEF). Por
otra parte, Moreno-Murcia,
Silveira y Belando (2015) han elaborado un cuestionario para evaluar el
desempeño y las competencias del profesorado universitario (Cuestionario de
Evaluación del Desempeño de la Enseñanza-CEID), que aplican a una muestra de
estudiantes universitarios. Sus resultados muestran una estructura factorial de
tres dimensiones (planificación, desarrollo y resultado) con una adecuada
fiabilidad y validez. Por su parte, Castejón-Oliva, Santos-Pastor y Palacios-Picos
(2015) validan un cuestionario para evaluar las percepciones de los estudiantes
en relación con la metodología participativa y la evaluación formativa
recibida.
Por
último, en Aparicio
y Fraile (2015) se analiza la adquisición de competencias docentes
interpersonales a partir del desarrollo de un programa de expresión corporal
con futuros docentes de Educación Física. Para la evaluación de la percepción
de competencias del alumnado los autores utilizan la “Escala de valoración de competencias interpersonales del docente de
Educación Física” (EcoiDEF). Su finalidad era valorar las competencias
genéricas de estudiantes universitarios, para lo cual utilizan 33 ítems que corresponden
con las siguientes competencias interpersonales: trabajo en equipo,
comunicación con expertos de otras áreas, habilidades en las relaciones
interpersonales, apreciación de la diversidad y la multiculturalidad, capacidad
de autocrítica, crítica y compromiso ético. Para la elaboración de dicho
instrumento se tomaron como referentes a Solanes et al, (2008) y Corominas et
al, (2006).
La
intención de este estudio es desarrollar un instrumento de medida sobre la
percepción de competencias docentes específicas de Educación Física, para ser
aplicado en estudiantes en formación. Concretamente, nuestros objetivos son:
1-Diseñar
una escala para medir la percepción de competencias del alumnado de las
titulaciones de FIPEF.
2-Comprobar
sus propiedades psicométricas, con especial incidencia en la constatación de su
validez de contenido y de su validez de constructo.
La
muestra utilizada para validar el presente cuestionario está formada por 1.713
estudiantes y egresados (1.240 estudiantes, 473 egresados), pertenecientes a 20
centros universitarios de 20 ciudades españolas (Tabla 1).
Tabla 1. Origen
de los centros universitarios
Frecuencias |
Porcentaje
Percent |
|
Sevilla |
220 |
12,8 |
Murcia |
173 |
10,3 |
Albacete |
164 |
9,6 |
Barcelona |
158 |
9,2 |
Lleida |
124 |
7,2 |
Segovia |
119 |
6,9 |
Granada |
99 |
5,8 |
León |
93 |
5,4 |
Huesca |
93 |
5,4 |
Vitoria-Gasteiz |
89 |
5,2 |
Valencia |
82 |
4,8 |
Valladolid |
69 |
4,0 |
Santander |
64 |
3,7 |
Madrid |
52 |
3,0 |
Córdoba |
44 |
2,6 |
La Laguna |
42 |
2,5 |
Zamora |
23 |
1,3 |
Salamanca |
3 |
0,2 |
Zaragoza |
2 |
0,1 |
Total |
1713 |
100 |
La
selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no
probabilístico, tomando como referencia las universidades pertenecientes a una
Red Nacional de Evaluación Formativa en Educación Superior. La toma de datos
fue realizada por docentes debidamente entrenados y con el permiso expreso de
todos los participantes.
Del
total de 1.240 estudiantes,
793 (64%) cursaban el Grado de Educación Primaria (itinerario de Educación
Física) y los restantes 447 (36%) el Grado en Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte (CAFYD). En todos los casos, en el momento de la toma de
datos cursaban el último curso del grado, al final del segundo semestre. En
cuanto a los egresados, 137 de los 473
(29%) trabajaban como docentes en colegios públicos o concertados, siendo
su experiencia docente de un año por término medio; el restante 71% o no
trabajaba o lo hacían en otros trabajos no relacionados con la docencia; el 83%
habían terminado sus estudios superiores en los últimos tres últimos cursos
escolares. El 76% de los encuestados tienen menos de 30 años, un 14% entre 31 y
35 años y sólo un 9% más de 36 años. De ellos, el 57% son hombres y el 43%
mujeres.
Además,
en la validación del contenido de la prueba han participado 8
jueces-evaluadores de diferentes universidades españolas. Su edad media es de
43 años y su experiencia profesional por término medio es de 15 años de
diferentes categorías profesionales. Todos ellos son profesores universitarios
con docencia relacionada con las competencias que se pretenden medir.
PROCEDIMIENTO
Primera fase: Validación de expertos de
los contenidos del cuestionario
Siguiendo
las indicaciones de Carretero-Dios y Pérez (2005), un grupo de investigadores de la Red Nacional de Evaluación en
Educación Física fue elaborando los primeros borradores del cuestionario en
una primera etapa. En párrafos anteriores
se ha señalado las diferencias entre dos grandes tipos de competencias: (a)
genéricas o transversales, aquéllas que son comunes y se refieren a
características generales de las personas; (b) específicas, aquéllas
relacionadas con un área de trabajo concreto; en este caso están referidas al
ámbito del profesorado de Educación Física. Por ello, en un segundo paso, las
competencias específicas a tener en cuenta en la formación inicial del profesorado
de Educación Física se han desglosado en dos grandes tipos: (1) las
competencias docentes generales; y, (2) las competencias docentes propias de la
Educación Física. En una primera versión del cuestionario se utilizó el listado
de competencias comunes a todos los Grados de Educación Primaria, así como las
competencias específicas del maestro especialista en Educación Física del Libro
Blanco (ANECA, 2005b), así como el listado de competencias recogidas en el
Libro Blanco para el título de Grado de CAFYD (ANECA, 2005a).
Con
la primera versión del cuestionario se llevó a cabo una revisión de 8 jueces
expertos, especializados en la FIPEF, tanto de mención de Educación Física en
Primaria como del Grado de CAFYD, con un mínimo de 15 años de experiencia en FIPEF
y reconocido prestigio docente e investigador. Tras el proceso de revisión y
análisis de las valoraciones aportadas por los jueces expertos se obtuvo una
segunda versión del cuestionario, tras agrupar, eliminar, depurar y modificar
ítems, quedando con un total de 27 ítems, de los 38 iniciales.
Segunda fase: depuración de la escala
inicial
La segunda
versión del cuestionario se aplicó a una muestra aleatoria de 85 alumnos de
último curso de las dos titulaciones de grado específicas, de cuatro universidades
diferentes. En cada una de las titulaciones los investigadores responsables
repartieron un cuestionario a cada alumno, solicitándoles que indicaran los
ítems cuyo significado no entendían bien o podían generar problemas o errores
de comprensión. También se les solicitó que marcaran las expresiones que eran
confusas y que podrían entenderse mejor si se plantearan de otra forma. Tras
realizar ese proceso individual de revisión, se realizó una entrevista grupal
con ellos, hablando de los problemas de comprensión encontrados y triangulando
las valoraciones de cada alumno con las del resto. A partir de todas las revisiones
y valoraciones aportadas, se revisó el cuestionario y se obtuvo una nueva
versión del mismo, compuesta por 22 ítems, que fue considerada la escala final.
Tercera fase: Análisis psicométrico de
la escala final
Para
el cálculo de los valores psicométricos de esta escala final de 22 ítems se ha
utilizado el programa estadístico SPSS v.23 y el programa Lisrel 8.8. Con el
primero se han realizado los correspondientes análisis exploratorios de los
ítems buscando los posibles valores fuera de rango. Estos valores, junto con
los valores perdidos (tanto los definidos por el sistema como los definidos por
el usuario) fueron escasos y nunca superaron el 1% de los totales. Además, se
obtuvo una primera matriz de factores. Tras este primer Análisis Factorial Exploratorio
(AFE), sus factores fueron sometidos a un Análisis Factorial Confirmatorio
(AFC) con el programa Lisrel 8.8. Para este cálculo se obtuvieron las
correlaciones policóricas, dada la naturaleza ordinal de las variables
intervinientes según el criterio de Olsson (1979). El método de estimación de
los parámetros del modelo fue el de distribución asintóticamente libre, que la
hace eficiente para cualquier distribución de las variables, no haciendo
necesario el supuesto de normalidad multivariante (Batista y Coenders, 2000).
Tras dichos cálculos se obtuvieron los valores de fiabilidad final de las
diferentes escalas, producto de este AFC y de la escala total.
En
un primer AFE se obtuvieron cuatro factores principales que explicaban un 53%
de la varianza total (Tabla 2). Los indicadores de la pertinencia y validez de
este análisis presentaron valores adecuados (KMO=,95; Chi-cuadrado=12492,2;
p=,00).
Tabla 2. Matriz de componentes rotados |
Componente |
Factor |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1.3.-Diseñar,
desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza–aprendizaje relativos a la
actividad física y el deporte con atención a las características
individuales y contextuales de las personas |
0,698 |
|
|
|
F1 Procesos de enseñanza-aprendizaje de la EF |
1.20.-Diseñar,
desarrollar y evaluar procesos de enseñanza–aprendizaje relativos a
competencia motriz, con atención a las características individuales y
contextuales de las personas |
0,665 |
|
|
|
|
1.1.-Grado
de ayuda en el desarrollo de la competencia docente: Diseñar, aplicar y
analizar intervenciones didácticas en la asignatura de Educación Física |
0,660 |
|
|
|
|
1.2.-Grado
de ayuda en el desarrollo de la competencia docente: Elaborar y poner en
práctica programas de Educación Física que faciliten la inclusión efectiva
de los alumnos con necesidades educativas especiales |
0,650 |
|
|
|
|
1.17.-Tener
capacidad de reflexión sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje, los
diferentes tipos organizativos y las distintas metodologías dentro de las
clases de Educación Física |
0,605 |
|
|
|
|
1.16.-Dar
respuesta a la diversidad en las prácticas de Educación Física |
0,584 |
|
|
|
|
1.19.-Diseñar,
modificar y/o adaptar al contexto educativo situaciones motrices orientadas
al desarrollo y perfeccionamiento de las habilidades motrices |
0,561 |
, |
|
|
|
1.14.-Saber
utilizar instrumentos de evaluación en la asignatura de Educación Física |
0,556 |
|
|
|
|
1.5.-Conocer
el desarrollo psicomotor y su maduración evolutiva |
|
0,731 |
|
|
F2 Fundamentos del desarrollo físico y
psicomotor |
1.6.-Conocer
las capacidades físicas y los factores que determinan su evolución y saber
aplicar sus fundamentos técnicos específicos |
|
0,683 |
|
|
|
1.18.-Conocer
y comprender los procesos evolutivos corporales y motrices |
|
0,607 |
|
|
|
1.7.-Conocer
los fundamentos biológicos y fisiológicos del cuerpo humano en relación con
la actividad física |
|
0,525 |
|
|
|
1.4.-Conocer
y promover las diferentes manifestaciones motrices que forman parte de tu
cultura tradicional |
|
0,487 |
|
|
|
1.13.-Saber
aplicar los fundamentos (técnicas) de las actividades físicas en el medio
natural |
|
|
0,615 |
|
F3 Contenidos de aprendizaje y actividades
Físicas |
1.12.-Saber
utilizar el juego como recurso didáctico y como contenido de enseñanza |
|
|
0,563 |
|
|
1.8.-Conocer
los elementos y fundamentos de la expresión corporal y la comunicación no
verbal y su valor formativo y cultural |
|
|
0,552 |
|
|
1.9.-Conocer
los fundamentos básicos de la iniciación deportiva escolar y diseñar tareas
específicas para utilizarlos en el ámbito de la enseñanza |
|
|
0,435 |
|
|
1.15.-Promover
actividades complementarias relacionadas con la actividad física y el
deporte dentro y fuera del recinto educativo |
|
|
0,538 |
|
|
1.22.-Identificar
y prevenir los riesgos que se derivan para la salud de la práctica de
actividades físicas inadecuadas |
|
|
|
0,775 |
F4 Higiene corporal y hábitos saludables |
1.21.-Analizar
y comunicar, de manera crítica y fundamentada, el valor de la actividad
física y el deporte y sus posibilidades de contribuir al desarrollo y
bienestar de las personas. |
|
|
|
0,619 |
|
1.10.-Disponer
de estrategias de aplicación de los elementos de salud sobre la higiene y
alimentación en la práctica educativa |
|
|
|
0,512 |
|
1.11.-Disponer
estrategias de enseñanza que promuevan la adquisición de hábitos de
actividad física regular |
|
|
|
,0493 |
|
Autovalores |
8,15 |
1,28 |
1,24 |
1,00 |
|
%
Varianza explicada |
37,08 |
5,82 |
5,66 |
4,56 |
|
%
Varianza explicada acumulado |
37,08 |
42,91 |
48,58 |
53,14 |
|
KMO |
0.95 |
||||
Prueba
Esfericidad de Barlett |
Chi-cuadrado= 12492,67; gl= 231; sig=0,00 |
El
primer factor (F1) explica el 37% de la varianza total de la prueba y tiene
pesos elevados en aspectos relacionados con el diseño, desarrollo y evaluación
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tomando en consideración las
características de los estudiantes y sus necesidades educativas especiales. Por
ello, se ha denominado a este factor “Competencias relacionadas con los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física”. El segundo de los
factores (F2), relacionado con los fundamentos del desarrollo físico y
psicomotor, explica el 6% de la varianza total y tiene importantes
correlaciones con el conocimiento del desarrollo físico y psicomotor desde una
perspectiva evolutiva y en relación con la actividad física. El tercero de los
factores (F3) se le ha denominado “Contenidos de aprendizaje y actividades
Físicas” por el peso de ítems relacionados con dichos contenidos como son: la
iniciación deportiva en la escuela, las actividades físicas en el medio natural,
la expresión corporal, los juegos y las actividades físicas organizadas, bien
en el ámbito educativo en general o en un contexto extraescolar. El cuarto y
último de los factores (F4) se relaciona con aspectos tales como la
identificación y prevención de los riesgos para la salud que se derivan de la
práctica de la actividad física, las relaciones entre actividad física,
alimentación, salud y bienestar personal, así como la aplicación de estrategias
de adquisición de hábitos de actividad física regular. Por todo ello se le ha
denominado: “Competencias relacionadas con la higiene corporal y los hábitos
saludables”.
Además
se consideró la existencia de un factor general (“Competencias Docentes
Específicas del Profesor de Educación Física”) que englobaría a estos cuatro
factores. Hipótesis que se han contrastado mediante un AFC cuyos valores de
ajuste se resumen en la Tabla 3.
Tabla
3.
Evaluación de la estructura
factorial del cuestionario (AFC)
Modelo |
S-B(Chi-cuadrado)
(gl) (p) |
RMSEA |
NFI |
NNFI |
CFI |
AGFI |
AIC |
Cuatro subfactores y
un factor principal |
1458.54 (200) (p = 0,00) |
0,068 |
0,97 |
0,97 |
0,98 |
0,89 |
1617.93 |
El
modelo presenta un ajuste adecuado con valores del índice de ajuste normalizado
(NFI) y no normalizado (NNFI), por encima de los mínimos establecidos para este
tipo de cálculos (Bentler y Bonnett; 1980). Asimismo, el índice de ajuste
comparado (CFI) de Bentler (1990) y el índice AIC (Akaike, 1987) presentaron
valores adecuados. Por último, el error cuadrático medio de aproximación (RMSA)
también presenta valores igualmente adecuados para este tipo de modelos (Browne
y Cudeck, 1993). En la Figura 1 se presentan los valores particulares del
ajuste de todos ítems y de cada uno de los factores de dicho modelo (Figura 1).
|
Figura
1.- Resultados del AFC |
Como
se puede comprobar, los 7 ítems que forman el F1 presenta coeficientes
significativos; además, la fiabilidad del factor (de la subescala) es elevada
(Tabla 4). Resultados que volvemos a encontrar con el resto de factores: todos
los coeficientes son significativos y con valores de fiabilidad adecuados.
Mención especial merece los valores de la prueba en su totalidad (factor FG),
con un alfa de Cronbach elevado y con los cuatro factores con cargas
factoriales igualmente altas y significativas.
Tabla
4. Estructura factorial del cuestionario y análisis de
su fiabilidad
Ítems |
Factor |
Coeficientes
de regresión |
t |
Sig. |
Coeficiente
de determinación |
Alfa
de Cronbach |
P11 |
F1 |
0,66 |
240,16 |
0,02 |
0,48 |
0,859 |
P12 |
0,46 |
190,61 |
0,02 |
0,31 |
||
P13 |
0,55 |
240,96 |
0,02 |
0,52 |
||
P114 |
0,66 |
240,51 |
0,02 |
0,50 |
||
P116 |
0,62 |
230,41 |
0,02 |
0,45 |
||
P117 |
0,60 |
240,19 |
0,02 |
0,49 |
||
P119 |
0,60 |
250,85 |
0,02 |
0,57 |
||
P120 |
0,61 |
260,83 |
0,02 |
0,62 |
||
P14 |
F2 |
0,57 |
230,92 |
0,02 |
0,38 |
0,760 |
P15 |
0,62 |
210,03 |
0,02 |
0,51 |
||
P16 |
0,57 |
20,20 |
0,02 |
0,45 |
||
P17 |
0,51 |
160,31 |
0,03 |
0,27 |
||
P118 |
0,57 |
220,42 |
0,02 |
0,62 |
||
P18 |
F3 |
0,61 |
240,95 |
0,03 |
0,30 |
0,702 |
P19 |
0,66 |
180,09 |
0,03 |
0,42 |
||
P112 |
0,72 |
170,93 |
0,04 |
0,41 |
||
P113 |
0,60 |
160,70 |
0,03 |
0,33 |
||
P115 |
0,65 |
180,76 |
0,03 |
0,47 |
||
P110 |
F4 |
0,70 |
20,16 |
0,03 |
0,43 |
0,741 |
P111 |
0,66 |
250,18 |
0,02 |
0,56 |
||
P121 |
0,47 |
170,64 |
0,02 |
0,35 |
||
P122 |
0,58 |
180,00 |
0,03 |
0,37 |
||
Factores |
Factor |
Coeficientes de
regresión |
t |
Sig. |
Coeficiente de
determinación |
Alfa de Cronbach |
F1 |
FG |
0,92 |
260,51 |
0,03 |
0,85 |
0,917 |
F2 |
0,86 |
210,72 |
0,04 |
0,74 |
||
F3 |
0,97 |
20,58 |
0,04 |
0,93 |
||
F4 |
0,87 |
220,49 |
0,03 |
0,76 |
La
fiabilidad de las cuatro subescalas fue aceptable en todos los casos y los
índices de discriminación y correlación ítems-escala fueron superiores a lo
exigible en este tipo de estudios. Considerando la escala total de competencias,
existen igualmente correlaciones adecuadas entre todos los ítems y, en ningún
caso, la eliminación de ítem alguno mejoraba la fiabilidad de la prueba.
La
implantación del EEES ha supuesto un reto y una importante oportunidad de mejora
para las universidades, así como una posición preponderante del concepto de
“competencia”, y su relación con los cuatro tipos de saberes (saber, saber
hacer, saber ser y saber estar). Los nuevos planes de estudio de grado integran
diferentes tipos de competencias. En las titulaciones orientadas a la formación
inicial de profesorado destacan las competencias docentes generales y
específicas. En las titulaciones de FIPEF ambos tipos de competencias han sido
suficientemente concretadas y desarrolladas a nivel legal, pero no podemos
decir lo mismo de su medida. Sabemos qué medir, pero desconocemos cómo
medirlas. En este sentido, disponer de un instrumento que nos permita medir
competencias se presenta como una importante necesidad. Disponer de un
instrumento válido y fiable en la medida de la percepción de competencias
docentes de los estudiantes de FIPEF cubre dicha necesidad y llena el vacío existente.
Tras
un adecuado proceso de validación de contenido realizado por expertos en
docencia universitaria y una fase piloto de comprensión de los ítems, la escala
final quedó formada por 22 ítems. El primer Análisis Factorial Exploratorio
(AFE) mostró una estructura de cuatro factores de segundo orden y un factor de
primer orden. Esta estructura factorial es posteriormente ratificada por el
Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), que presentó indicadores adecuados del
ajuste del modelo propuesto.
El
primero de los factores (“Competencias relacionadas con los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la Educación Física”) resalta la importancia para el
futuro docente del conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
educación física y la adquisición de las capacidades reflexivas de estos
procesos, en un contexto de inclusión educativa en el que la atención a la
diversidad adquiere una especial relevancia. El segundo de los componentes se
relaciona con los “Fundamentos del desarrollo físico y psicomotor”. Se trata de
un conjunto de competencias centradas en el saber cómo componente competencial
formadas por aspectos que se relacionan con el conocimiento del desarrollo
psicomotor y los procesos de maduración evolutiva, tanto corporales como motrices;
así como los fundamentos biológicos y fisiológicos del cuerpo humano en
relación con la actividad física. El tercer factor (“Contenidos de aprendizaje
y actividades Físicas”) hace referencia a los contenidos de aprendizaje propios
de la educación física y las actividades físicas organizadas que constituyen
actividades sociales relevantes en estos momentos, por lo que deben formar
parte de la cultura física de los estudiantes. El cuarto y último factor (“Higiene
corporal y hábitos saludables”) resalta la importancia para la formación del
futuro docente de Educación Física de aspectos relacionados con la higiene
corporal, la alimentación, el fomento de hábitos saludables y la importancia de
estos y otros aspectos en el desarrollo y el bienestar personal.
Constatada
la validez de contenido y la validez de constructo, se analizaron los valores
de la fiabilidad tanto de la escala en su conjunto como de cada uno de sus
factores. Con respecto al conjunto de la escala, el índice de fiabilidad
obtenido nos permite asegurar que estamos en presencia de un instrumento con
alta fiabilidad. Fiabilidad elevada que encontramos igualmente en la subescala
de competencias relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
Educación Física. El resto de subescalas presentan valores de fiabilidad de
menor cuantía pero, en todos los casos, dentro de los límites admitidos para
este tipo de escalas. La totalidad de los ítems de la escala y de las
subescalas presentaron valores de significación estadística en el modelo
estructural; además, la eliminación de ninguno de ellos producía un aumento
significativo de la fiabilidad, lo que asegura la pertinencia de su presencia
en la escala final. Igualmente, las correlaciones de todos los ítems con sus
correspondientes escalas presentaban valores estadísticamente significativos.
Estos
datos aseguran la consistencia psicométrica de la escala final y nos permiten
disponer de un instrumento sólido y robusto para la evaluación de las
competencias que debe adquirir el alumnado durante su formación como docente de
Educación Física. Por tanto, el instrumento podría tener varias utilidades: (a)
realizar estudios sobre el grado de percepción de competencias que tiene el
alumnado al finalizar su FIP; (b) ayudar a elaborar instrumentos de evaluación
más detallados para poder evaluar y fomentar el desarrollo de estas
competencias profesionales en las diferentes asignaturas que estén implicadas
en su desarrollo; (c) ayudar a regular las competencias que deben ser
consideradas en el desarrollo y defensa del Trabajo de Fin de Grado, dado que
se supone que es una evidencia que debe presentar el alumno al final de su FIPEF,
en la que demostrar que ha adquirido las competencias profesionales necesarias;
(d) establecer coordinaciones entre las asignaturas encargadas de la formación
general y la específica a lo largo de la FIPEF; y (e) que dichos centros universitarios
puedan revisar sus planes de estudio y con ello poder llegar a incrementar los niveles de éxito académico de su
alumnado.
Del
mismo modo, podría ser muy útil para la realización de evaluaciones en los
procesos de oposición y selección del profesorado de Educación Física en las
etapas de Primaria y Secundaria. Esto puede ser especialmente relevante en unos
momentos en que el Ministerio de Educación está planteando cambiar radicalmente
los procesos de selección del profesorado de las etapas obligatorias, estableciendo
el denominado en algunos foros como: “MIR educativo” (López-Rupérez, 2015; Marina,
Pellicer y Manso, 2015).
No quisiéramos
terminar sin señalar algunas limitaciones que presenta nuestra propuesta. Algunas
preguntas de la escala pudieran no estar adecuadamente enunciadas, pues la
interpretación que han mostrado los estudiantes y egresados no se ajusta a lo
esperado. Concretamente, la pregunta Conocer
y promover las diferentes manifestaciones motrices que forman parte de tu
cultura tradicional, que el análisis factorial
asignaba al F2, cabría esperar que, por su contenido, se asignara al factor F3.
Cabe señalar, además, la necesidad de aumentar la fiabilidad de las subescalas
correspondientes a los factores F2, F3 y F4, pues, pese a estar dentro de los
valores admisible psicométricos, están por debajo de los obtenidos por la
prueba en su conjunto o en la subescala del factor F1. Las líneas a seguir para
solventar este problema será el añadir competencias que complementen estos tres
factores.
Por
último, señalamos algunas de las líneas de trabajo futuras entre las que cabe
señalar la solución de las limitaciones señaladas en el párrafo anterior.
Asimismo, toda vez que se dispone de un instrumento robusto, se abre un
interesante línea de investigación en la comparación de la percepción de
competencias de los recién ingresados y de los recién egresados.
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vol. 19 - número 75 - ISSN: 1577-0354