DOI: http://doi.org/10.15366/rimcafd2020.78.005
ORIGINAL
VALIDACIÓN DE DOS
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FÚTBOL ESCOLAR
VALIDATION OF
TWO INTERVENTION PROGRAMS FOR TEACHING SCHOOL SOCCER
García-Ceberino, J.M.1,5;
Antúnez, A.2,5; Feu, S.3,5 e Ibáñez, S.J.4,5
1 Doctorando
en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales, Sociales, Matemáticas y la Actividad Física y Deportiva.
Universidades de Extremadura y Huelva (España) jgarciaxp@alumnos.unex.es
2 Profesor
Contratado Doctor, Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura
(España) antunez@unex.es
3 Profesor
Titular de Universidad, Facultad de Educación. Universidad de Extremadura
(España) sfeu@unex.es
4 Catedrático
de Universidad, Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura
(España) sibanez@unex.es
5 GOERD.
Grupo de Optimización del Entrenamiento y Rendimiento Deportivo.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido
parcialmente subvencionado por la Ayuda a los Grupos de Investigación (GR18170)
del Gobierno de Extremadura (Consejería de Empleo, Empresa e Innovación); con
la aportación de la Unión Europea a través de los Fondos Europeos de Desarrollo
Regional.
Código UNESCO / UNESCO code: 5801
Teoría y métodos educativos / Theory and educational methods 5801.07 Métodos
pedagógicos / Pedagogical methods.
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe
classification: 5. Didáctica y metodología / 5. Teaching and methodology.
Recibido 2 de julio de 2018 Received
July 2, 2018
Aceptado 13 enero de 2019 Accepted
January 13, 2019
RESUMEN
El propósito del
estudio fue validar dos programas de intervención, correspondientes a dos
unidades didácticas realizadas cada una en base a dos metodologías diferentes: Direct Instruction (ID) y Tactical Games Approach
(TGA), para la enseñanza del
fútbol escolar. Se diseñaron dos programas de intervención semejantes con el
mismo número de tareas, sesiones, fases de juego, contenidos y objetivos. En el
proceso de validación participaron 13 jueces expertos. La validez de contenido
se calculó mediante el coeficiente de V
de Aiken y sus intervalos de confianza. Para la consistencia interna se
empleó el coeficiente de α de
Cronbach. Ninguna de las tareas que componen los programas de intervención
fue eliminada al superar el valor crítico exacto (V ≥ .69). La consistencia interna de las tareas fue excelente
(α = .97). Por tanto, ambos
programas de intervención son válidos y fiables para la enseñanza del fútbol
escolar, así como para comparar los efectos de ambas metodologías.
PALABRAS CLAVES: Validación, unidad didáctica,
método, juez experto, V de Aiken.
ABSTRACT
The purpose of this
study was to validate two intervention programs,
corresponding to two didactic units, based in two different methodologies: Direct Instruction (DI) and Tactical Games
Approach (TGA), for teaching
school soccer. These two intervention programs were similar, with the same
number of tasks, sessions, phases of play, specific contents and objectives. In
the validation process participated 13 expert judges. Content validity was
calculated by the coefficient of Aiken’s
V and its confidence intervals. Also, internal consistency was calculated
using Cronbach’s α. None of the 29 tasks of each intervention program was
eliminated because they obtained values higher than the exact critical value (V ≥ .69). The internal consistency
of the tasks, that formed both intervention programs together, was excellent (α = .97). For these reasons, both
intervention programs are valid and reliable for teaching school soccer, as
well as to compare the effects of these teaching methodologies.
KEY WORDS: Validation, soccer unit, method, expert judge,
Aiken’s V.
INTRODUCCIÓN
El método de enseñanza
es el eje vertebrador sobre el que debe sustentarse la práctica deportiva
(Kirk, 2005). Por ello, uno de los cometidos del profesor de Educación Física,
a la hora de programar la enseñanza deportiva, es seleccionar el método que va
a poner en práctica con el fin de que los estudiantes adquieran los
aprendizajes lo más eficientemente posible. Destacan diferentes métodos de
enseñanza del deporte: los centrados en el profesor (Teacher-Centered
Approaches, TCAs) y los centrados en el alumno (Student-Centered Approaches,
SCAs) (Zapatero, 2017). Blázquez (1999, p.255) diferencia ambos métodos según “el
modo de implicar a los sujetos y el tipo y grado de aprendizaje que se desea”.
En España, los métodos
de enseñanza que más se han aplicado a lo largo del tiempo han sido los TCAs
(Alarcón, Cárdenas, Miranda, Ureña, & Piñar, 2010). Estos métodos se
centran en la enseñanza de los gestos técnicos, incorporando la conciencia
táctica una vez que dichos gestos se encuentran lo bastante desarrollados, de
manera que la conciencia táctica no tiene lugar hasta el final del proceso de
enseñanza (Abad, Benito, Giménez, & Robles, 2013). Dentro de los TCAs, el
más común es el método Direct Instruction (DI) (Metzler, 2011).
Posteriormente, con el
fin de hacer frente a los inconvenientes de la concepción tecnicista y de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, surgen nuevas contribuciones de
diferentes sectores de la Educación Física dando lugar a los SCAs (Abad et al.,
2013). Los SCAs se basan en una enseñanza contextual fundamentada en el
aprendizaje del qué, por qué y cuándo de los comportamientos técnico-tácticos a
efectuar (Launder & Piltz, 2006), es decir, tienen como fin la comprensión
del juego a través de la conciencia táctica y de la apreciación del mismo (Gray
& Sproule, 2011). Dentro de los SCAs, el Tactical Games Approach (TGA) es
el más común (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2013).
El posicionamiento
metodológico del profesor va a determinar el diseño de las tareas motrices
planteadas y su intervención en la práctica real (Ibáñez, Feu, & Cañadas,
2016). Ibáñez (2008) define las tareas de clase como aquellas herramientas
empleadas por los profesores y entrenadores para desarrollar las habilidades y
destrezas de los estudiantes. Las tareas diseñadas bajo los TCAs suelen ser inespecíficas
y aisladas del contexto real del juego, o tareas específicas globales sin
modificaciones cualitativas, en todo caso, cuantitativas variando el número de
estudiantes (Alarcón et al., 2010). Por otro lado, los SCAs emplean juegos
modificados y simplificados, o situaciones del juego real de competición, con o
sin modificación de algún elemento del juego, de manera que los estudiantes
analicen dichas situaciones para después, decidir la conducta técnico-táctica
que consideren más adecuada y ejecutarla (Pérez-Muñoz, Yagüe, &
Sánchez-Sánchez, 2015; Serra, García-López, & Sánchez-Mora, 2011).
El aspecto metodológico
de la enseñanza deportiva es uno de los objetivos principales de estudio en el
ámbito de la iniciación deportiva (Rodríguez, Mato, & Pereira, 2016).
Respecto a la mejora que produce cada método de enseñanza, diferentes autores
afirman que no existen diferencias significativas entre los TCAs y los SCAs en
cuanto a la enseñanza de gestos técnicos; sin embargo, en las variables
relacionadas con la comprensión del juego como el conocimiento declarativo o la
toma de decisiones, estos últimos alcanzan mejores resultados (Allison &
Thorpe, 1997; García y Ruiz, 2003; Turner & Martinek, 1999). Por esta
razón, las tendencias actuales proponen a los SCAs para la enseñanza de los
deportes de invasión (García-Ceberino,
Gamero, Feu, & Ibáñez, 2020; González-Espinosa,
Mancha-Triguero, García-Santos, Feu, e Ibáñez, 2019; Ibáñez et al., 2016). No obstante, los profesores de Educación
Física siguen teniendo preferencia por los TCAs (Méndez, 2009). Dicha
preferencia se debe a dos razones: la resistencia al cambio y la influencia
ejercida por las instituciones deportivas nacionales (Devís & Peiró, 1992).
De manera específica en
el contexto escolar, existen diferentes estudios orientados al aspecto
metodológico de la enseñanza del fútbol: para analizar los niveles de actividad
estudiantil tras la enseñanza de unidades didácticas de fútbol centradas en el
Game-Centred Approaches (GCAs) (Harvey, Song, Baek, & Van der Mars, 2016); para
examinar el impacto de una unidad de instrucción basada en el modelo híbrido
Sport Education-Invasion Games Competence Model (IGCM) sobre el rendimiento y
la comprensión del juego en el fútbol (Farias, Mesquita, & Hastie, 2015); o
para determinar los niveles de actividad física y la motivación autodeterminada
tras la aplicación de unidades prolongadas (6-12 sesiones) mediante dos métodos
pedagógicos: Direct Instruction y
Tactical Games Model (TGM) (Smith et al., 2015).
La mayoría de los
estudios centran su atención sobre los efectos de poner en práctica programas
de intervención basados en la enseñanza técnica y táctica (Chatzopoulos,
Tsormbatzoudis, & Drakou, 2006; Gray & Sproule, 2011; Mesquita, Farias,
& Hastie, 2012). Sin embargo, hasta donde se conoce, los estudios
orientados al proceso de diseño (González-Espinosa, Ibáñez,
& Feu, 2017a) y validación, mediante jueces expertos, (González-Espinosa,
Ibáñez, Feu, & Galatti, 2017b) de los programas de intervención empleados
son escasos. Es necesaria la difusión de estos estudios para ajustar y validar
las tareas que conforman dichos programas a las características de las
metodologías a estudiar (Feu, Ibáñez, García-Rubio, & Antúnez, 2017). König
& Singrün (2013) destacan la importancia de garantizar la efectividad y
sostenibilidad en la Educación Física mediante la validación empírica de las
competencias técnicas y tácticas. La existencia y, posterior, aplicación de
programas validados permitirá a los investigadores analizar el nivel de
aprendizaje adquirido por los estudiantes tras su aplicación, así como
contrastar los efectos de diversas metodologías en el aprendizaje de los
deportes de invasión.
Por ello, este estudio
tuvo como objetivo validar dos programas de intervención, correspondientes a
dos unidades didácticas realizadas cada una en base a dos metodologías
diferentes: Direct Instruction (DI) y Tactical Games Approach (TGA),
para la enseñanza del fútbol escolar y que permitan su posterior implementación
y comparación de los efectos producidos. Para tal validación, se analizó la
validez de contenido y la consistencia interna de las tareas que conforman cada
programa de intervención, todo ello a través de un juicio de expertos.
MÉTODO
Diseño
El presente estudio se
encuadra dentro de los estudios instrumentales (Ato, López, & Benavente, 2013),
destinado a la validación de dos programas de intervención, unidades
didácticas, que permitan obtener información válida y confiable (Corral, 2009)
sobre el aprendizaje alcanzado por los estudiantes tras la enseñanza del fútbol
en el contexto escolar.
Participantes
La muestra de
participantes que colaboraron en este estudio se seleccionó de manera
deliberada e intencional y de acuerdo con el grado en el que se ajustan a los
criterios de inclusión establecidos por Rodríguez, Gil, & García (1996).
Así mismo, se buscó un panel de expertos con trayectoria reconocida en el tema
de estudio y capaz de aportar juicios y valoraciones de ayuda al investigador
(Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008).
Inicialmente, se
solicitó la participación de 24 jueces expertos que cumplían los criterios de
inclusión establecidos para formar parte de la muestra de jueces expertos que
debían evaluar los programas diseñados. La muestra de participantes que
finalmente cumplimentaron en tiempo y forma la información solicitada para
validar ambos programas de intervención quedó conformada por un colectivo de 13
jueces expertos. El porcentaje de éxito en la participación fue de 54.17%.
Los criterios de
inclusión establecidos para formar parte de la muestra de jueces expertos
fueron: i) Poseer el título de Doctor; ii) Ser profesor universitario en
deportes de invasión y/o métodos de enseñanza del deporte (Pedagogía del
Deporte); iii) Poseer la máxima titulación federativa (nivel III) en deportes
de invasión; iv) Tener 10 años de experiencia como entrenador de deportes de
invasión; v) Tener publicaciones sobre métodos de enseñanza del deporte y/o
entrenamiento deportivo.
Validez de contenido y consistencia interna de los programas
de intervención
Validez de contenido
La validez de contenido
es definida como el grado en el que
los ítems seleccionados representan adecuadamente al instrumento objeto de
medición (Chacón-Moscoso et al., 2018). Para lograr un nivel óptimo de validez
de contenido se empleó la técnica de valoración de jueces expertos (Cabero
& Barroso, 2013). Los jueces expertos valoraron los apartados «adecuación»
y «elaboración» de cada una de las tareas que conforman ambos programas de
intervención a través de una escala cuantitativa de tipo Likert de 1 a 10. Además, se requirió a los jueces expertos que
realizaran valoraciones cualitativas sobre cada una de las tareas
(García-Martín, Antúnez, & Ibáñez, 2016).
·
Grado
de adecuación. Valoración cuantitativa emitida por cada experto para
conocer la pertinencia de cada tarea al método de enseñanza, DI o TGA, en el
que se incluye.
·
Grado
de elaboración. Cada experto valoró cuantitativamente la elaboración y
redacción de las tareas que componen cada programa de intervención.
·
Grado
de valoración cualitativa. Se recogieron las propuestas emitidas por
los jueces expertos para cada tarea con el fin de mejorarse.
Consistencia interna
La consistencia interna
de las tareas que conforman cada programa de intervención fue medida mediante
el coeficiente de α de Cronbach
(Cronbach, 1990). Este coeficiente es
el método más empleado para el cálculo de la fiabilidad e indica hasta qué
punto las respuestas a los ítems se encuentran relacionadas entre sí; por lo
tanto, determinan que todos los ítems miden lo mismo y son sumables en una
puntuación total única (Nunnally & Bernstein, 1994).
Instrumentos y materiales
Instrumentos
Los dos programas de
intervención, denominados Direct
Instruction Soccer (DIS) y Tactical Games Approach Soccer (TGAS) (García-Ceberino, Feu, &
Ibáñez, 2019), persiguen la enseñanza del fútbol en el contexto escolar, así
como comparar los métodos de enseñanza DI y TGA. En concreto, ambos programas de
intervención están dirigidos a estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria.
Se diseñaron un total
de 58 tareas, 29 tareas para cada programa de intervención. Cada tarea fue diseñada
a través de las variables organizativas y pedagógicas establecidas por Ibáñez
et al. (2016): tiempo, organización y materiales, representación gráfica, breve
descripción de la tarea, fase de juego, objetivo (ataque y/o defensa), medio de
enseñanza, contenido específico y situación de juego. Estas variables se
complementan con el apartado «feedback» para conocer la información
proporcionada por el profesor a los estudiantes sobre la correcta ejecución de
las tareas (Piéron, 1999). La comunicación profesor-estudiante debe ser acorde
con la metodología aplicada; por lo tanto, se empleó un feedback
descriptivo/prescriptivo para las tareas dirigidas al programa de intervención
DIS y un feedback interrogativo para las tareas dirigidas al programa de intervención
TGAS. En diversos estudios, el sistema de comunicación empleado en el aula se
supone y no se refleja, a pesar de ser una variable que puede condicionar la
propia tarea (Feu et al., 2017).
Ambos programas de
intervención se distribuyen en 12 sesiones prácticas y presentan estructuras
semejantes; por consiguiente, mismo número de tareas, sesiones, fases de juego,
contenidos específicos y objetivos (ataque y/o defensa) (García-Ceberino et
al., 2019). El número de sesiones fue establecido de acuerdo a López &
Castejón (2005), quienes afirman que este tipo de estudios necesitan aplicarse
en periodos largos de tiempo con el fin de obtener más datos y más fiables. Las
sesiones no presentan la estructura clásica (animación-parte fundamental-vuelta
a la calma) de una sesión de Educación Física (Sáenz-López, 1997). Cada sesión
consta de un total de 4 tareas con una duración de 10 minutos cada tarea. Las
sesiones se estructuran de forma progresiva, desde las tareas más simples
(actividades de activación) hasta las tareas más complejas (actividades de
culminación) (Ibáñez, 2009). González-Espinosa et al. (2017a) diseñaron dos
programas de intervención semejantes a los presentados en este estudio,
destinados a la enseñanza del baloncesto.
Materiales
Los datos fueron
recopilados a través del paquete ofimático Microsoft
Excel 2013. Para el cálculo del coeficiente de V de Aiken y sus intervalos de confianza se empleó el programa
gratuito Visual Basic 6.0, diseñado
por Merino & Livia (2009). Por último, se utilizó el programa estadístico SPSS 21.0
(IBM Corp. Released 2012. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 21. Armonk,
NY: IBM Corp) para el análisis de consistencia interna de las tareas que
conforman cada programa de intervención de manera independiente y conjunta.
Procedimiento
Para el desarrollo de
este estudio se siguieron una serie de acciones ordenadas cronológicamente. En
primer lugar, se realizó una revisión de la literatura existente sobre el
objeto de estudio a partir de la cual se diseñó un primer borrador de los dos
programas de intervención (unidades didácticas). Seguidamente, se establecieron
los criterios de inclusión que debían cumplir los sujetos que conforman el
panel de expertos. Una vez seleccionada una muestra de jueces expertos, se les envió
por correo electrónico la documentación necesaria para validar ambos programas
de intervención. Entre los documentos se incluía una presentación formal e
institucional del estudio, el desarrollo de las tareas correspondientes a ambos
programas de intervención y una hoja de evaluación donde los jueces expertos
tenían que valorar cuantitativamente el grado de adecuación y elaboración de
cada una de las tareas, así como realizar valoraciones cualitativas que
permitieran la mejora de las mismas. En dichos documentos se informaba a los
jueces expertos de la edad de los destinatarios, de la distribución de las
tareas en las distintas sesiones y del orden que ocupaban en las mismas, así
como del sistema de comunicación.
Posteriormente, se
procedió a la recogida de las valoraciones aportadas por el panel de expertos y
al análisis de las mismas, siendo necesario realizar dos rondas de evaluación.
Tras analizar los resultados obtenidos en la primera ronda de evaluación, se
mantuvieron las tareas que alcanzaron una puntuación óptima, se mejoraron las
tareas que los resultados así lo demandaban según las sugerencias aportadas por
los jueces expertos y por último, se reelaboraron aquellas tareas que no
obtuvieron una puntuación adecuada tras el cálculo de validez de contenido
(Ortega, Jiménez, Palao, & Sainz, 2008). Estas últimas fueron enviadas al
panel de expertos para ser valoradas nuevamente de forma cuantitativa y
cualitativa en una segunda ronda de evaluación.
Finalmente, los dos
programas de intervención, DIS y TGAS, quedaron definidos.
Análisis de datos
La validación de los
programas de intervención a partir de las valoraciones de los jueces expertos
se calculó mediante el índice de validez de contenido, denominado coeficiente
de V de Aiken (Aiken, 1985). Dicho coeficiente permite cuantificar la relevancia
de un ítem de acuerdo a la opinión de un grupo de jueces expertos. Para el
cálculo del coeficiente de V de Aiken
se empleó la ecuación algebraica modificada por Penfield & Giacobbi (2004).
Para su cálculo, se utilizó el programa gratuito Visual Basic 6.0 (Merino & Livia,
2009). Este programa posibilita obtener tres factores: el rango de las
valoraciones (valoración máxima - valoración mínima), el coeficiente de V de Aiken y los intervalos de confianza
en los niveles de 90%, 95% y 99% mediante el método score (Penfield & Giacobbi, 2004).
El valor crítico exacto
de aceptación de la V de Aiken se
calculó mediante la fórmula inicial propuesta por Aiken (1985), aplicando el
teorema del límite central para grandes muestras (m > 25). El número de jueces fue 13 (n), el de ítems 58 (m),
con un rango de respuesta de 10 (c);
aplicándose el 95% o 99% de nivel de confianza (z).
Para lograr el valor
crítico exacto se consideró el nivel de confianza de 95%, obteniéndose un valor
de .69. Asimismo, para obtener el punto de corte de modificación de las tareas
se consideró el nivel de confianza de 99%, obteniéndose un valor de .77.
Por lo tanto, se
eliminarán las tareas con valores inferiores con un 95% de confianza (V < .69), se modificaran las tareas
con valores comprendidos entre un 95% y 99% de confianza (V = .69 y .77) y se consideraran como óptimas las tareas con
valores superiores con un 99% de confianza (V
> .77) (Tabla 1).
Tabla 1. Criterios a seguir para la aceptación, modificación o
eliminación de las tareas
|
|
|
Elaboración |
||
|
|
|
> .77 |
[.69 - .77] |
< .69 |
|
|
> .77 |
Correcta |
Se modifica Elaboración |
Se modifica Elaboración |
|
Adecuación |
[.69 -.77] |
Se modifica Adecuación |
Se modifica A+E |
Se modifica A+E |
|
|
< .69 |
Se elimina |
Se elimina |
Se elimina |
El análisis de consistencia
interna de las tareas que constituyen ambos programas de intervención se
calculó mediante el coeficiente de α de Cronbach (Cronbach, 1990;
Field, 2013).
RESULTADOS
En las Tablas 2 y 3 se exponen los resultados obtenidos tras el cálculo del coeficiente
de V de Aiken y sus intervalos de
confianza al 95% y 99% de las tareas que conforman los programas de
intervención DIS y TGAS, respectivamente.
Tabla 2. Resultados del coeficiente de V de Aiken e IC de las tareas del
programa de intervención DIS
|
|
Adecuación |
|
Elaboración |
|
||||||||||
|
|
|
|
95%
IC |
99%
IC |
|
|
|
95%
IC |
99%
IC |
|
||||
|
Tarea |
M±DT |
V |
Inf |
Sup |
Inf |
Sup |
|
M±DT |
V |
Inf |
Sup |
Inf |
Sup |
|
|
1 |
9.92±.28 |
.99 |
.95 |
1.00 |
.93 |
1.00 |
|
8.85±2.27 |
.87 |
.80 |
.92 |
.77 |
.93 |
|
|
2 |
8.77±2.31 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
8.15±2.51 |
.79 |
.71 |
.86 |
.68 |
.87 |
|
|
3 |
9.92±.28 |
.99 |
.95 |
1.00 |
.93 |
1.00 |
|
8.77±2.24 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
|
4 |
7.77±2.01 |
.75* |
.67 |
.82 |
.64 |
.84 |
|
8.15±1.95 |
.79 |
.71 |
.86 |
.68 |
.87 |
|
|
5 |
9.92±.28 |
.99 |
.95 |
1.00 |
.93 |
1.00 |
|
8.77±2.13 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
|
6 |
9.77±.44 |
.97 |
.93 |
.99 |
.90 |
.99 |
|
8.46±2.60 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
|
7 |
9.54±.97 |
.95 |
.89 |
.98 |
.87 |
.98 |
|
8.62±2.06 |
.85 |
.77 |
.90 |
.74 |
.91 |
|
|
8 |
9.31±.95 |
.92 |
.86 |
.96 |
.84 |
.97 |
|
9.00±1.08 |
.89 |
.82 |
.93 |
.79 |
.94 |
|
|
9 |
9.92±.28 |
.99 |
.95 |
1.00 |
.93 |
1.00 |
|
8.77±2.24 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
|
10 |
9.62±.77 |
.96 |
.90 |
.98 |
.88 |
.98 |
|
8.46±2.57 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
|
11 |
9.77±.60 |
.97 |
.93 |
.99 |
.90 |
.99 |
|
8.54±2.37 |
.84 |
.76 |
.89 |
.73 |
.91 |
|
|
12 |
9.46±.78 |
.94 |
.88 |
.97 |
.86 |
.98 |
|
9.00±1.00 |
.89 |
.82 |
.93 |
.79 |
.94 |
|
|
13 |
8.38±1.85 |
.82 |
.74 |
.88 |
.71 |
.89 |
|
8.08±2.75 |
.79 |
.70 |
.85 |
.68 |
.87 |
|
|
14 |
9.54±.88 |
.95 |
.89 |
.98 |
.87 |
.98 |
|
8.23±2.39 |
.80 |
.72 |
.86 |
.69 |
.88 |
|
|
15 |
9.69±.85 |
.96 |
.91 |
.99 |
.89 |
.99 |
|
8.54±1.76 |
.84 |
.76 |
.89 |
.73 |
.90 |
|
|
16 |
9.69±.63 |
.96 |
.91 |
.99 |
.89 |
.99 |
|
8.46±1.90 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
|
17 |
9.69±.63 |
.96 |
.91 |
.99 |
.89 |
.99 |
|
8.69±1.70 |
.85 |
.78 |
.91 |
.75 |
.92 |
|
|
18 |
9.77±.60 |
.97 |
.93 |
.99 |
.90 |
.99 |
|
8.62±1.71 |
.85 |
.77 |
.90 |
.74 |
.91 |
|
|
19 |
9.77±.83 |
.97 |
.93 |
.99 |
.90 |
.99 |
|
8.31±2.46 |
.81 |
.73 |
.87 |
.70 |
.89 |
|
|
20 |
8.38±1.76 |
.82 |
.74 |
.88 |
.71 |
.89 |
|
8.23±1.59 |
.80 |
.72 |
.86 |
.69 |
.88 |
|
|
21 |
7.54±2.99 |
.73* |
.64 |
.80 |
.61 |
.82 |
|
7.54±2.93 |
.73* |
.64 |
.80 |
.61 |
.82 |
|
|
22 |
9.23±1.59 |
.91 |
.85 |
.95 |
.82 |
.96 |
|
7.38±3.23 |
.71* |
.62 |
.78 |
.59 |
.80 |
|
|
23 |
8.54±1.94 |
.84 |
.76 |
.89 |
.73 |
.91 |
|
7.85±2.70 |
.76* |
.68 |
.83 |
.65 |
.85 |
|
|
24 |
8.85±1.52 |
.87 |
.80 |
.92 |
.77 |
.93 |
|
8.46±2.26 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
|
25 |
8.77±1.48 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
8.77±1.30 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
|
26 |
8.23±1.59 |
.80 |
.72 |
.86 |
.69 |
.88 |
|
8.62±1.45 |
.85 |
.77 |
.90 |
.74 |
.91 |
|
|
27 |
8.77±1.24 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
8.62±1.19 |
.85 |
.77 |
.90 |
.74 |
.91 |
|
|
28 |
8.23±1.79 |
.80 |
.72 |
.86 |
.69 |
.88 |
|
8.46±1.56 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
|
29 |
7.23±2.65 |
.69* |
.60 |
.77 |
.57 |
.79 |
|
8.62±1.50 |
.85 |
.77 |
.90 |
.74 |
.91 |
|
Nota:
M = Promedio; DT = Desviación típica; V = Valor de V de Aiken; IC = Intervalo
de confianza; Inf = Límite inferior; Sup = Límite superior
Tabla 3. Resultados del
coeficiente de V de Aiken e IC de las
tareas del programa de intervención TGAS
|
|
Adecuación |
|
Elaboración |
||||||||||
|
|
|
|
95%
IC |
99%
IC |
|
|
|
95%
IC |
99%
IC |
||||
|
Tarea |
M±DT |
V |
Inf |
Sup |
Inf |
Sup |
|
M±DT |
V |
Inf |
Sup |
Inf |
Sup |
|
1 |
8.54±1.39 |
.84 |
.76 |
.89 |
.73 |
.91 |
|
8.85±1.46 |
.87 |
.80 |
.92 |
.77 |
.93 |
|
2 |
8.69±1.84 |
.85 |
.78 |
.91 |
.75 |
.92 |
|
8.23±2.01 |
.80 |
.72 |
.86 |
.69 |
.88 |
|
3 |
8.77±1.83 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
8.46±1.94 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
4 |
9.31±1.03 |
.92 |
.86 |
.96 |
.84 |
.97 |
|
8.46±1.39 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
5 |
8.46±2.54 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
7.85±2.54 |
.76* |
.68 |
.83 |
.65 |
.85 |
|
6 |
7.31±2.29 |
.70* |
.61 |
.78 |
.58 |
.80 |
|
7.85±2.27 |
.76* |
.68 |
.83 |
.65 |
.85 |
|
7 |
7.85±2.61 |
.76* |
.68 |
.83 |
.65 |
.85 |
|
7.77±2.39 |
.75* |
.67 |
.82 |
.64 |
.84 |
|
8 |
8.62±1.71 |
.85 |
.77 |
.90 |
.74 |
.91 |
|
8.08±1.98 |
.79 |
.70 |
.85 |
.68 |
.87 |
|
9 |
8.92±1.44 |
.88 |
.81 |
.93 |
.78 |
.94 |
|
8.15±.1.63 |
.79 |
.71 |
.86 |
.68 |
.87 |
|
10 |
8.77±2.45 |
.86 |
.79 |
.91 |
.76 |
.92 |
|
8.92±1.32 |
.88 |
.81 |
.93 |
.78 |
.94 |
|
11 |
8.31±1.70 |
.81 |
.73 |
.87 |
.70 |
.89 |
|
8.69±1.49 |
.85 |
.78 |
.91 |
.75 |
.92 |
|
12 |
7.46±2.18 |
.72* |
.63 |
.79 |
.60 |
.81 |
|
7.38±2.26 |
.71* |
.62 |
.78 |
.59 |
.80 |
|
13 |
8.00±1.53 |
.78 |
.69 |
.84 |
.67 |
.86 |
|
8.00±1.63 |
.78 |
.69 |
.84 |
.67 |
.86 |
|
14 |
8.08±1.61 |
.79 |
.70 |
.85 |
.68 |
.87 |
|
8.00±1.63 |
.78 |
.69 |
.84 |
.67 |
.86 |
|
15 |
8.00±1.53 |
.78 |
.69 |
.84 |
.67 |
.86 |
|
8.00±1.63 |
.78 |
.69 |
.84 |
.67 |
.86 |
|
16 |
7.92±1.61 |
.77* |
.68 |
.83 |
.66 |
.85 |
|
8.08±1.71 |
.79 |
.70 |
.85 |
.68 |
.87 |
|
17 |
8.92±1.32 |
.88 |
.81 |
.93 |
.78 |
.94 |
|
8.38±2.18 |
.82 |
.74 |
.88 |
.71 |
.89 |
|
18 |
7.54±2.30 |
.73* |
.64 |
.80 |
.61 |
.82 |
|
7.77±2.20 |
.75* |
.67 |
.82 |
.64 |
.84 |
|
19 |
7.62±1.80 |
.73* |
.65 |
.81 |
.62 |
.82 |
|
7.85±1.41 |
.76* |
.68 |
.83 |
.65 |
.85 |
|
20 |
8.38±2.18 |
.82 |
.74 |
.88 |
.71 |
.89 |
|
8.85±1.77 |
.87 |
.80 |
.92 |
.77 |
.93 |
|
21 |
7.46±1.76 |
.72* |
.63 |
.79 |
.60 |
.81 |
|
7.69±1.49 |
.74* |
.66 |
.81 |
.63 |
.83 |
|
22 |
7.85±1.77 |
.76* |
.68 |
.83 |
.65 |
.85 |
|
7.85±1.82 |
.76* |
.68 |
.83 |
.65 |
.85 |
|
23 |
8.69±1.55 |
.85 |
.78 |
.91 |
.75 |
.92 |
|
7.92±1.80 |
.77* |
.68 |
.83 |
.66 |
.85 |
|
24 |
8.69±.85 |
.85 |
.78 |
.91 |
.75 |
.92 |
|
8.08±1.19 |
.79 |
.70 |
.85 |
.68 |
.87 |
|
25 |
8.69±1.38 |
.85 |
.78 |
.91 |
.75 |
.92 |
|
8.38±1.76 |
.82 |
.74 |
.88 |
.71 |
.89 |
|
26 |
8.38±1.56 |
.82 |
.74 |
.88 |
.71 |
.89 |
|
8.08±1.85 |
.79 |
.70 |
.85 |
.68 |
.87 |
|
27 |
9.15±1.21 |
.90 |
.84 |
.95 |
.81 |
.95 |
|
8.46±1.71 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
28 |
8.92±1.50 |
.88 |
.81 |
.93 |
.78 |
.94 |
|
8.46±1.76 |
.83 |
.75 |
.89 |
.72 |
.90 |
|
29 |
9.00±1.47 |
.89 |
.82 |
.93 |
.79 |
.94 |
|
8.38±1.71 |
.82 |
.74 |
.88 |
.71 |
.89 |
Nota:
M = Promedio; DT = Desviación típica; V = Valor de V de Aiken; IC = Intervalo
de confianza; Inf = Límite inferior; Sup = Límite superior
En la Tabla
4 se detallan, a modo de ejemplo, algunas de las valoraciones cualitativas
emitidas por los jueces expertos para la mejora de las tareas de ambos
programas de intervención.
Tabla
4. Valoraciones
cualitativas emitidas por los jueces expertos
|
Tarea |
Valoración
cualitativa |
Acción |
|
4
(DIS) |
J3: “Juego con incertidumbre y toma de
decisiones” |
Se
han establecido reglas y fijado funciones a los niños para suprimir la toma
de decisiones |
|
5
(DIS) |
J11: “Reducir las esperas” |
Se ha
aumentado el número de filas |
|
7
(DIS) |
J2: “Establecer el ritmo de ejecución” |
Se
han indicado los momentos de intervención de los niños, los cuales serán
marcados por el profesor |
|
26
(DIS) |
J8: “Indicar la distancia del espacio
delimitado” |
Se ha
indicado la dimensión del espacio de juego: 7x7 mts |
|
27
(DIS) |
J1: “Los defensores salgan detrás” |
Se ha
retrasado la posición de partida inicial de los defensores con respecto a la
de los atacantes |
|
2
(TGAS) |
J1: “Facilitar el ataque con superioridades
numéricas” |
Se ha
añadido un niño comodín, quien juega con el equipo que esté en posesión del
balón |
|
8
(TGAS) |
J2: “Buscar una situación más real de juego” |
Se ha
adaptado la tarea a una situación más real de juego |
|
12
(TGAS) |
J1: “Demasiado tiempo de espera” |
Se han
incluido varias situaciones de 1x1 a la vez |
|
19
(TGAS) |
J8: “Indicar medida del espacio” |
Se ha
indicado la dimensión del espacio de juego: 9x9 mts |
|
29
(TGAS) |
J9: “Jugar con dos porterías pequeñas en cada
fondo del campo” |
Se ha
añadido otra portería pequeña para poder jugar con dos porterías, una en cada
fondo del campo |
Nota:
J=Juez experto
Por último, en la Tabla 5 se exponen los resultados de
consistencia interna de las tareas que conforman los programas de intervención
DIS y TGAS de manera independiente, así como la consistencia interna del total
de las tareas de ambos programas de intervención, tras el cálculo del
coeficiente de α de Cronbach.
Tabla
5. Consistencia
interna de las tareas que conforman los programas de intervención DIS y TGAS
|
|
DIS |
|
TGAS |
|
DIS y TGAS |
||||||
|
|
A |
E |
Total |
|
A |
E |
Total |
|
A |
E |
Total |
|
α
Cronbach |
.87 |
.96 |
.96 |
|
.93 |
.95 |
.97 |
|
.93 |
.96 |
.97 |
|
Válidos |
13 |
13 |
13 |
|
13 |
13 |
13 |
|
13 |
13 |
13 |
|
N |
13 |
13 |
13 |
|
13 |
13 |
13 |
|
13 |
13 |
13 |
Nota: A = Adecuación; E = Elaboración; N = Número de jueces
expertos
DISCUSIÓN
Este estudio tuvo por
objetivo la validación de dos programas de intervención, unidades didácticas,
realizados sobre la base de dos metodologías de enseñanza diferentes: DI y TGA;
alcanzando ambos programas niveles óptimos de validez y consistencia interna.
Para ello, se han seguido los procedimientos metodológicos recomendados en la
literatura científica (Anguera & Hernández-Mendo, 2013; Bulger &
Housner, 2007; Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008), así como estudios
similares (Ibáñez, Martínez-Fernández, González-Espinosa, García-Rubio, &
Feu, 2019; Torres-Luque, Fernández-García, Cabello-Manrique, Giménez-Egido,
& Ortega-Toro, 2018; Villarejo, Ortega, Gómez, & Palao, 2014).
Para la validación de
los programas de intervención se empleó el panel de expertos, una de las
técnicas más utilizadas en la investigación educativa para la evaluación de
instrumentos (Cabero & Barroso, 2013). Este estudio cuenta con un colectivo
de 13 jueces expertos, número adecuado para ofrecer una estimación aceptable
para la validez de contenido de las tareas que constituyen ambos programas de
intervención. Barahona (2004); Jiménez, Salazar, & Morera (2013); Robles,
Robles, Giménez, & Abad (2016) señalan que se necesitan un mínimo de diez
sujetos para ofrecer una estimación aceptable para la validez de contenido de
un instrumento de validación. El número de jueces expertos que colaboraron en
este estudio es superior al mínimo establecido en la literatura científica,
contando con un porcentaje de éxito del 54,17%. Para la selección de los jueces
expertos se establecieron una serie de criterios de inclusión (Rodríguez et
al., 1996). Estudios para la validación de diferentes instrumentos también
fijaron criterios de inclusión para la selección de jueces expertos: para
validar acciones básicas durante el lanzamiento de personas ciegas a portería
en situaciones de juego y durante el penalti (Gamonales, León, Muñoz,
González-Espinosa, & Ibáñez, 2018); para validar una hoja de observación
que permita conocer la actuación arbitral durante partidos de baloncesto
(García-Santos & Ibáñez, 2016); o para validar cuestionarios para analizar
el proceso de formación en jugadores expertos de deportes colectivos
(García-Martín et al., 2016).
La intervención de los
jueces expertos se dirigió hacia la valoración de la adecuación y elaboración
de los ítems/tareas de los programas de intervención. Este procedimiento es el
habitual en estudios que desarrollan instrumentos como cuestionarios para
valorar las preferencias y satisfacciones en jóvenes jugadores de baloncesto
(Ortega et al., 2008); o analizar las acciones tácticas en rugby (Villarejo et
al., 2014). De manera específica, existen validaciones de programas de
intervención para la enseñanza del baloncesto en el contexto escolar
(González-Espinosa et al., 2017b).
La validez de contenido
de las tareas que conforman ambos programas de intervención se calculó mediante
el coeficiente de V de Aiken. Para
ello, se aplicó la ecuación algebraica modificada por Penfield & Giacobbi (2004).
Esta fórmula ha sido utilizada en diferentes estudios para la validación de
nuevos instrumentos dirigidos al ámbito deportivo (Almonacid-Fierro, Feu, &
Vizuete, 2018; Collet, Nascimento, Folle, & Ibáñez, 2018; Ibáñez et al.,
2019). El valor crítico exacto de aceptación de las tareas se calculó mediante
la fórmula inicial propuesta por Aiken (1985), aplicando el teorema del límite
central para grandes muestras. Igual que los estudios citados anteriormente,
para el cálculo del valor crítico exacto se consideró el nivel de confianza de
95%. Asimismo, para obtener el punto de corte de modificación de las tareas se
consideró el nivel de confianza de 99%. En este estudio, el nivel de exigencia
para la aceptación o eliminación de un ítem/tarea es muy alto. Hasta donde se
conoce, se trata del primer estudio que emplea el 99% de confianza para
determinar la aceptación y modificación de un ítem/tarea en el proceso de
validación. Para aceptar la validez de un instrumento en estudios iniciales se
puede optar por el valor crítico liberal .50 (Aiken, 1985), o por el valor
crítico conservador .70 (Charter, 2003). El valor crítico empleado en este
estudio está condicionado por el número de ítems/tareas, el número de jueces
expertos y el rango de respuesta. A partir de este valor, se establece un rango
para la modificación de un ítem/tarea (entre 95% y 99% de confianza), o para la
aceptación absoluta de un ítem/tarea (V >
99% de confianza). A pesar de ello, se han aceptado todas las sugerencias de
los jueces expertos con el objetivo de mejorar los programas de intervención.
Los resultados indican
que ninguna de las 29 tareas que componen cada programa de intervención debe
ser eliminada al poseer valores en el coeficiente de V de Aiken superiores al valor crítico exacto. Solo cinco tareas,
las tareas 4, 21, 22, 23 y 29, que constituyen el programa de intervención DIS
fueron modificadas al obtener valores comprendidos en el intervalo [.69 -.77]
en los apartados «adecuación» y/o «elaboración». De igual modo, las tareas 5, 6,
7, 12, 16, 18, 19, 21, 22 y 23 que conforman el programa de intervención TGAS
también fueron modificadas al presentar valores comprendidos en dicho intervalo
en los apartados «adecuación» y/o «elaboración». Para efectuar tales
modificaciones, se siguieron las valoraciones cualitativas emitidas por los
jueces expertos (Bulger & Housner, 2007; Ortega, Calderón, Palao, &
Puigcerver, 2009; Ortega-Toro, García-Angulo, Giménez-Egido, García-Angulo,
& Palao, 2019). Las propuestas de mejora emitidas por los jueces expertos
para la mayoría de las tareas se dirigen hacia las dimensiones de los espacios
de juego, número de estudiantes, ritmos de ejecución, etc. El control de los
aspectos formales que definen una tarea es básico para el diseño de tareas
basadas en los SCAs.
La consistencia interna
fue calculada a través del coeficiente de α
de Cronbach (Cronbach, 1990). Se calculó la consistencia interna de las
tareas que constituyen cada programa de intervención de manera independiente,
así como de las tareas de ambos programas de intervención de manera conjunta.
Las tareas que conforman el programa de intervención DIS obtuvieron un valor de
.96 y las tareas que constituyen el programa de intervención TGAS alcanzaron un
valor de .97. Por último, el total de tareas de ambos programas de intervención
obtuvo un valor de .97. Cuando las investigaciones persiguen la fiabilidad de
instrumentos mediante comparación de grupos, puede aceptarse un valor del
coeficiente de α de Cronbach cercano
a .70 (Nunnally, 1978); no obstante, es recomendable obtener valores en este
coeficiente mayores a .80 (Polit & Hungler, 2000), considerándose como
excelentes los valores superiores a .90 (George & Mallery, 2003). Según Field (2013), para
interpretar los datos y que un instrumento sea fiable, cuanto más se acerquen
los datos al extremo del índice 1.00; mejor será la fiabilidad de un
instrumento. En este estudio la fiabilidad de los programas de intervención es
excelente.
Por último, entre las
limitaciones encontradas en este estudio destacar el escaso número de programas
de intervención destinados a comparar los métodos de enseñanza deportiva en el
contexto escolar (González-Espinosa et al., 2017a; González-Espinosa et al.,
2017b). Además, señalar la dificultad para lograr el mínimo de jueces expertos
requeridos, diez (Barahona, 2004; Jiménez et al., 2013; Robles et al., 2016).
CONCLUSIONES
Las tareas que componen
los programas de intervención DIS y TGAS presentan niveles óptimos de validez y
consistencia interna; por lo tanto, ambos programas son considerados válidos y
fiables para la enseñanza del fútbol en el contexto escolar por parte de los
profesores de Educación Física.
En este estudio se ha
empleado como referencias para la aceptación, modificación y eliminación de los
ítems/tareas, los valores resultantes de la aplicación en el coeficiente de V de Aiken de los intervalos de
confianza al 95% y 99%.
La validación de este
tipo de programas de intervención permitirá a los investigadores analizar el
nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes tras su puesta en práctica,
así como comparar los efectos de los métodos de enseñanza DI y TGA.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
-
vol. 20 - número 78 - ISSN: 1577-0354