Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 10 - número 40 - diciembre 2010 - ISSN: 1577-0354
Valera
Tomás, S.; Ureña Ortín, N.; Ruiz Lara, E. y Alarcón
López, F. (2010). La enseñanza de los deportes colectivos en Educación Física
en la E.S.O. Revista Internacional
de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 10 (40) pp.
502-520.
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista40/artdeportes135.htm
ORIGINAL
LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA EN
TEACHING
TEAM SPORTS IN PHYSICAL EDUCATION IN E.S.O.
Valera
Tomás, S.1; Ureña Ortín,
N.2; Ruiz Lara, E.3 y Alarcón López, F.4
1 Licenciado en
Ciencias de
3 Doctora en Ciencias
de
4 Doctor en Ciencias
de
Código UNESCO: 6104.02
Clasificación Consejo de
Europa: 5. Didáctica
y metodología.
Recibido 19 de
febrero de 2009
Aceptado 3 de septiembre de 2010
RESUMEN
El interés por una adecuada enseñanza
del deporte colectivo ha propiciado diferentes enfoques teóricos, evolucionando
desde modelos tradicionales a modelos comprensivos. El objetivo del presente
estudio fue conocer cómo se enseñan los deportes colectivos en Educación
Secundaria Obligatoria. Participaron tres profesores de Educación Física de
Murcia. Se utilizó una metodología observacional mediante un sistema de
categorías. Los resultados indicaron que un 51,2% de las sesiones presentaron
una progresión analítica-global, el 75,6% de las tareas enfatizaron el
mecanismo de ejecución, el 86,2% eran definidas y, el 97,9% del conocimiento de
los resultados estuvo dirigido a la ejecución, siendo un 40,3% prescriptivo.
Las conclusiones son que la progresión en las sesiones, las tareas, la
información inicial y el conocimiento de los resultados se aproximan más a un
modelo tradicional.
PALABRAS CLAVE: deportes colectivos, enseñanza,
metodología.
ABSTRACT
The interest for a suitable education in the team
sports has caused different theoretical approaches from the traditional model
to comprehensive models. The aim of the present study was to know how the team
sports are taught in Physical Education in Secondary Schools. The used sample
was made up of three Physical Education teachers from the town of Murcia
(Spain). The methodology used was an observational system of categories. The
results showed that the progression of the sessions was analytical-global in
51,2%, most of the tasks put an emphasis on the mechanism of execution (75,6%),
the 86,2% were defined and, the 97,9% of the knowledge of the results was
directed to the execution and most of it was prescriptive (40,3%).The most
important conclusions referred to the progression of the sessions, the tasks,
the information and the knowledge of the results which were consistent with a
traditional model.
KEY
WORDS: team sports, teaching, methodology.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad los diferentes diseños curriculares
integran el deporte como uno de los contenidos más importantes de
Dentro de los deportes, son los de equipo o colectivos
los más utilizados por los docentes (Ureña, Alarcón y Ureña, 2009; Viciana, 1999; Zabala, Viciana y
Lozano, 2002). Estos se engloban dentro del grupo de las denominadas habilidades abiertas, caracterizadas
por el elevado nivel de incertidumbre que presenta el entorno en el que tiene
lugar la actividad; diferenciándose así de aquellos que se manifiestan en un
medio estable que permanece invariable durante su desarrollo. Esta
incertidumbre viene dada por las condiciones cambiantes de compañeros y
adversarios en espacios reducidos y el poco tiempo disponible durante el
desarrollo de las acciones colectivas, que obliga al participante a actuar en
función de un elevado número de contingencias (Cárdenas, 2000), y que demanda a
los jugadores una elevada actividad perceptiva y decisional,
para poder actuar adecuadamente (Iglesias, Cárdenas y Alarcón, 2007). Por lo
tanto, para que pueda
existir una mejora de los alumnos en estas habilidades, durante la sesión de
Educación Física se deben respetar dichas condiciones, algo que no se realiza
en los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje.
No cabe duda que para conocer cómo se desarrollan los
deportes colectivos en las clases de educación física es necesario estudiar la
conducta del profesor. Éste tiene que tomar una serie
de decisiones, que estarán muy mediatizadas por el modelo didáctico que impere
en él, es decir, por la forma de concebir y de llevar a la práctica el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para ello debe contemplar distintos momentos en los
que preparar lo que va a desarrollar.
Los elementos de esta intervención giran en
torno a las tres tareas fundamentales en la labor de cualquier docente,
reconocidas como fase pre-activa, interactiva y post – activa (Viciana, 2001, 2002). La fase interactiva, es decir, el
“cómo enseñar”, se le conoce generalmente como la metodología de enseñanza, y
en la totalidad de propuestas de intervención que existen para la enseñanza de
los deportes colectivos, ya sea explícita o implícitamente, se utilizan los
siguientes elementos para definir la intervención del docente: la progresión de
enseñanza, el diseño de tareas y la comunicación con el alumno (Alarcón,
Cárdenas, Miranda, Ureña y Piñar, 2010; Cárdenas,
2003; Iglesias, Cárdenas y Alarcón, 2007).
En la progresión de enseñanza cada tarea debe
estar enmarcada, además de por los objetivos y contenidos previamente
seleccionados, por una progresión que facilite el aprendizaje de una
determinada habilidad. En la mayoría de propuestas de enseñanza para los
deportes de colaboración-oposición se utiliza una progresión que parte del
juego más global, para seguir con una fase donde se plantean situaciones
problema al jugador, con una progresión de dificultad de lo más simple a lo más
complejo, partiendo de lo individual a lo colectivo, para terminar de manera
global, donde se pone en práctica lo aprendido en las situaciones más similares
al juego real (Antón, 1998; Bayer, 1992; Blázquez, 1995; Cárdenas, 1999; Castejón, 2004; Contreras,
De
En lo que se refiere a las tareas que se van
a realizar, éstas pueden ser de diferentes tipos dependiendo de la variable que
se quiera estudiar. Una de las variables imprescindibles es la participación de
los alumnos: cuando el
alumno se encuentra involucrado en la tarea desde el punto de vista motriz o
cognitivo. Esta participación puede ser simultánea, alternativa o consecutiva
(Alarcón, Cárdenas y Piñar, 2004; Cárdenas y Pintor,
2001; Giménez y Sáenz-López, 1999; Ortega, Piñar y
Cárdenas, 1999). Además se deben proponer actividades
en las que los alumnos tengan un alto grado de participación cognitiva, ello
supone que las tareas deben tener los elementos estructurales propios del
deporte que se quiera enseñar (Sánchez y Ruiz, 2000). Autores como Famose, (1992),
Sánchez, (1992), y posteriormente Sánchez y Ruiz (2000) han utilizado para
clasificar las tareas el nivel de dificultad según las fases del acto motor
(percepción, decisión, ejecución). Estos últimos autores proponen una
valoración global de la dificultad de las tareas motrices en una escala de
siete niveles, en función del grado de relevancia significativa de los distintos
mecanismos (Figura 1).
Figura 1. Dificultad global de las tareas motrices
en función de la percepción, decisión y ejecución, según Sánchez y Ruiz (2000).
Dentro del proceso de comunicación que se
establece entre profesor-alumno se pueden diferenciar objetivos como: dinamizar
al grupo, motivándolos, presentándoles las tareas, organizando el espacio de
juego, gestionando la dinámica y las relaciones sociales; dar información antes
de producirse la tarea, o información inicial (Delgado 1990; Pierón, 1999; Sánchez, 1992); y dar información durante el
desarrollo y finalización de la tarea. La información inicial representa la
presentación de la sesión y de cada una de las tareas que la componen. Dentro
de esta información inicial, autores como Blázquez (1982), realizan una
clasificación según una mayor o menor definición de los elementos básicos que
constituyen una tarea. Estos elementos son los objetivos que se pretenden
conseguir, las operaciones que se deben realizar y el acondicionamiento del
medio y material. Así la información inicial del profesor puede que defina al máximo
estos elementos, por lo que no queda ninguna duda de lo que hay que realizar,
siendo los alumnos meros reproductores de lo que se les solicita mediante estas
tareas definidas. Este tipo de intervención del profesor responde a un modelo
instructivo y persigue el aprendizaje de patrones motrices estereotipados
(Díaz, 1999). El profesor puede especificar en su información inicial alguno de
los elementos que la constituye, dando orientaciones a los alumnos. Esta
intervención mediante tareas semidefinidas es más
propia de técnicas de enseñanza como la resolución de problemas. Por último el
profesor puede no especificar ninguno de los tres elementos, dejando la mayoría
de las decisiones a los alumnos. Estas tareas no definidas fomentan la
creatividad del alumnado (Díaz, 1999).
Además, el
sujeto que aprende debe tener en todo momento un punto de referencia sobre su
propia competencia motriz. Para ello es necesario que el participante reciba
información sobre lo ocurrido, pudiéndose clasificar en función sus características
y de la intención con la que se aporta, diferenciando varias tipologías de
feedback (Alarcón, 2008; Sanz, 2003), que van desde intenciones más
descriptivas o explicativas, hasta las interrogativas, que buscan provocar una
reflexión en el alumno para conseguir un aprendizaje más significativo. Este
feedback que ofrece el profesor puede dirigirse sobre el resultado de la
acción, o sobre el alguna de las fases del acto táctico, pudiendo dirigirse
hacia lo que ha percibido o no el alumno, hacia la toma de decisiones que ha
realizado, o a la ejecución realizada (Ureña, Alarcón, Ureña, 2009).
Por todo lo expuesto en los párrafos anteriores, esta
investigación se propone realizar un análisis de carácter exploratorio y
comprensivo en la búsqueda de patrones que nos ayuden a conocer la realidad
concreta de un centro de enseñanza en relación con los métodos de enseñanza que
utilizan sus profesores de educación física en los deportes colectivos.
2 MÉTODO
2.1 Sujetos
La población objeto de estudio estuvo compuesta por
profesores de Educación Física de ESO de Murcia. Concretamente, mediante
un muestreo no probabilístico deliberado u opinático
(Hernández, 1998), se
seleccionaron tres profesores de Educación Física que impartían clase en el
primer ciclo.
Los criterios más significativos que se siguieron para la
selección de los tres profesores fueron:
Es importante señalar que previamente a la realización de
esta investigación los alumnos entregaron las autorizaciones y consentimiento
informado de los padres necesario para llevar a cabo el estudio (Valera, 2007).
Finalmente se debe dejar claro que lo estudiado ha sido
la conducta de estos docentes, por tanto, se considera la muestra del estudio
aquellas sesiones diseñadas por éstos, las tareas propuestas, la información
inicial proporcionada y la comunicación durante la tarea ofrecido a sus alumnos
(Tabla 1).
Tabla
1. Conductas
estudiadas de los sujetos participantes en el estudio. |
||||
Profesor |
Sesiones |
Tareas |
Información inicial |
Comunicación durante la tarea |
Profesor 1 |
20 |
84 |
84 |
252 |
Profesor 2 |
6 |
22 |
22 |
280 |
Profesor 3 |
17 |
81 |
81 |
555 |
Total |
43 |
188 |
188 |
1077 |
2.2
Diseño y variables objeto de estudio
Se utilizó el estudio de
casos como diseño de investigación, con un carácter descriptivo transversal.
Teniendo en cuenta el objeto de estudio, se utilizó una metodología
observacional a través de un sistema de categorías (Anguera, 1990, 2003;
Anguera y Blanco, 2003; Buendía, Colás y Hernández,
2003).
Las
categorías correspondientes a las unidades comportamentales
básicas del proceso de enseñanza del profesor quedaron agrupadas según se
muestra en
Tabla
2. Variables y categorías utilizadas en la
investigación. |
|||
NUCLEO CATEGORIAL |
VARIABLES |
CATEGORÍAS |
|
Características
de la Sesión |
Objetivos (MEC,
1992) |
Conceptuales,
Procedimentales, Actitudinales. |
|
Progresión
de enseñanza (Alarcón,
2008) |
Global Analítica Analítica-Global Global-Analítica Anal.-Global-Anal. Global-Analítica-Global |
||
Diseño
de Tareas |
Participación (Sánchez,
1992) |
Simultánea Alternativa Consecutiva |
|
Dirección (Sánchez
y Ruiz, 2000) |
Combinación
de: Percepción, Decisión, ejecución. |
||
Elementos
estructurales (Parlebas, 1999) |
Móvil,
compañeros, adversarios, y meta |
||
Intervención
del Profesor |
Información
inicial |
Grado
de definición (Blázquez,
1982) |
Definidas,
Semidefinidas, No Definidas |
Tipo
de intención (Alarcón,
2008) |
Describir,
Prescribir, Explicar, Comparar, Recordar, Provocar reflexión, Focalizar la atención,
y evaluar |
||
Comunicación
durante la tarea |
Tipo
de Intención |
||
Orientación (Ureña,
Alarcón, Ureña, 2009) |
Percepción,
Decisión, Ejecución. |
Para
la construcción del sistema de categorías se tomaron como referencia los trabajos
de investigación de Ureña, Ureña y Alarcón (2006) y Ureña, Alarcón y Ureña
(2009). Previamente se realizó un estudio piloto para calcular su validez y
fiabilidad (Valera, 2007; Valera, Ureña, Ruiz y Alarcón, 2008), garantizándose
esta última con el Coeficiente de Correlación Intraclase
para variables continuas y el Índice de Concordancia para las variables
categóricas (cualitativas) entre el observador principal y el observador de
referencia, con valores mínimos del 87% y máximo del 100%. De este entrenamiento,
destacar la variable dirección en el diseño de tareas. Para clasificar una
tarea según la clasificación de Sánchez y Ruiz (2000) se definió para el
componente perceptivo aquella tarea que estuviera presente el móvil, y al menos
un compañero y un adversario, pero en la que los jugadores no tuvieran
alternativas de acción. Para clasificar la tarea con el componente de decisión,
el jugador tendría al menos dos alternativas de acción. Para clasificar la
tarea sólo como de ejecución, no estaría presente ningún adversario ni
compañero.
2.3 Procedimiento y
materiales empleados
Para la recogida de datos se observaron aquellas unidades
didácticas desarrolladas por los tres profesores que constituían la muestra
destinadas a la enseñanza de deportes colectivos, sin centrarse en alguno
específicamente, para que la situación de aprendizaje fuera lo más cercana a la
realidad posible y sin que interviniera ninguna persona externa a las
habituales. En total se observaron 24
sesiones de baloncesto, 9 de béisbol, 7 de fútbol sala y 3 de hockey.
Los materiales que se emplearon en el estudio fueron: una
cámara de vídeo, un micrófono, un trípode, cintas de vídeo, hojas de registro,
un ordenador portátil y el programa informático SPSS 13.0.
El
procedimiento empleado para la inferencia estadística fue el de Tablas de Contingencia con el test
Chi-cuadrado. A través del test de Chi-Cuadrado se obtuvo tanto la
significación unilateral como bilateral que se producía en el cruce de
variables.
3.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se presentan sólo los
resultados más significativos, así como su discusión. Para
facilitar su comprensión se muestran agrupados según las variables que se
establecieron en la hoja de registro (Anexo 1).
Núcleo categorial
1: características de la sesión.
Con respecto a la variable objetivos propios de cada sesión se
registró que el
aprendizaje se analizó atendiendo a la adquisición de procedimientos y en menor
medida al de conceptos y actitudes, resultando que un 74,0% de las sesiones se
dedicaron a procedimientos, el 6,0% a conceptos y el restante 20,0% a
actitudes. Estos resultados son prácticamente iguales al estudio realizado por
Zabala, Viciana y Lozano (2002). Sin embargo Robles
(2005) analizó 41 cuestionarios con la finalidad de conocer la
realidad del deporte en las clases de Educación Física en
Tabla 3. Frecuencia
y porcentaje en la variable progresión en la sesión. |
||
Tipo de progresión |
Frecuencia |
% |
Analítico |
15 |
34,9 |
Global |
2 |
4,6 |
Analítico-global |
22 |
51,2 |
Analítico-global-analítico |
4 |
9,3 |
Total |
43 |
100,0 |
Núcleo categorial 2: diseño de la
tarea (ver figura 2).
Con respecto a la variable participación se obtuvo que, del total
de las tareas, el 72,9% fue simultánea, el 13,8% alternativa, y el 13,3%
restante consecutiva Estos resultados son positivos, puesto que la
participación simultánea aumenta el tiempo de participación en la tarea, siendo
ésta una de las competencias fundamentales que debe poseer el profesor (Pieron, 1988;
Iglesias, Cárdenas y Alarcón, 2007).
En lo que se refiere a la
variable dirección, la mayoría de las
tareas se dirigieron a la ejecución (74,5%), un 1,1% a la percepción y
ejecución y el 24,5% restante a la percepción, toma de decisión y ejecución
(Figura 2).
Estos datos reflejan una de las características del modelo tradicional, y es la
utilización de técnicas deportivas estereotipadas que reproducen modelos de
probada eficacia (Thorpe y Bunker, 1982), gracias a
tareas de técnicas básicas (Blázquez, 1999) fuera del contexto real de juego
(Sánchez, 1992). Autores como Cárdenas (2003) y Ortega y Sainz (2003) entre
otros defienden que los mecanismos predominantes en las tareas de enseñanza de
deportes colectivos deben dirigirse a los mecanismos de percepción y decisión.
Figura
2. Resultados
sobre las variables pertenecientes al diseño de tareas.
En la construcción de actividades
significativas deben estar presentes los elementos estructurales del deporte en
cuestión, incluidos en las categorías móvil,
meta, compañeros y adversarios (Castejón, Giménez, Jiménez y López Ros,
2003). En el presente estudio se
obtuvo que, de todos ellos, el móvil fue el
elemento estructural más utilizado (46,6%), mientras que la meta estuvo
presente sólo en el 16,2%, los compañeros también en el 16,2%; y los
adversarios estuvieron en el 20,9% de las tareas (Figura 2). También es significativo que la presencia de todos los
elementos estructurales del deporte se planteó en tan sólo el 16,5% de las
actividades propuestas por el profesor. Estos resultados refuerzan la idea de
que se sigue utilizando la metodología tradicional y descontextualizada.
Núcleo Categorial 3: Intervención del
profesor.
En la
variable definición, la mayoría de las
tareas fueron definidas (86,2%), según la clasificación de Blázquez (1982), el 9,0% no definidas, y el restante 4,8% semidefinidas (Figura 3). Estos resultados muestran
la poca libertad del alumno para crear su propio conocimiento, ya que se le
indican las consideraciones de la tarea a realizar, sin dejarlas a la libre
interpretación de los adolescentes. En lo que respecta a nombrar el objetivo,
sin embargo, los resultados obtenidos por Garrigós,
González, Toja y Piéron (2007) indican que el
objetivo se nombra en un porcentaje menor, cercano al 20%; y del estudio de
Florence, Dawance y Renard
(1991) se obtiene que sólo se nombra en menos del 5%
de las presentaciones de las tareas.
Figura 3. Resultados
relacionados con las variables pertenecientes a la intervención del
profesor.
Otra de las variables estudiadas en
lo que a información inicial fue el tipo de intención
que tuvo el profesor. Como se puede observar en la figura 3 casi la totalidad
fue descriptiva (98,9%).
Con respecto a la comunicación durante la tarea, en la
variable orientación, se obtuvo que
el 97,9% del la comunicación del profesor se dirigió a la ejecución (Figura 3).
Esto se debe a que la mayoría de las
tareas se dirigieron también a esta fase de la conducta.
Los resultados de la variable intención indicaron que la comunicación durante la tarea más
utilizado fue el de tipo prescriptivo (40,3%), después el reforzamiento positivo
(13,3%), seguido del evaluativo (13,1%), explicativo (9,3%), descriptivo
(7,9%), recordatorio (7,1%), reflexivo (6,5%), reforzamiento negativo (2,4%) y,
por último, el comparativo con un sólo caso (0,1%) (Figura 3).
Según Sánchez (1992) el objetivo más buscado por los
educadores a la hora de proporcionar información sobre la realización de la
tarea es el descriptivo y el afectivo. En distintos estudios se afirma que el
48% de las acciones son de carácter afectivo, evaluativo y motivacional, el 42%
son acciones correctivas y el 10% descriptivas (Arena, 1979 y Fishman y Tobey, 1978, en Piéron, 1999). Otros estudios (Piéron,
Ledent, Pirottin, Luts, Delfosse y Cloes, 1997) alegan resultados muy parecidos. Tan (1996)
defiende el 33% del conocimiento de resultados evaluativo, 33% correctivo, 30%
afectivo y el 4% restante de otros tipos, mientras que Markland
y Martinek (1988), en un estudio sobre voleibol,
defienden que un 67% del feedback es correctivo. Por último, Ha Sau-ching (1996) afirma que el 69% es prescriptivo, que el
21% es afectivo y que el 7% es reflexivo.
A continuación se pasa a exponer los
resultados obtenidos de la relación de aquellas variables que se consideraron
más importantes. En la figura 4 se presentan los resultados al cruzar las
variables participación y dirección pertenecientes a la categoría
2. El Test de
Chi-Cuadrado de Pearson indicó significación
estadística de .015 entre dichas variables, existiendo
una relación positiva significativa entre la participación alternativa y las
tareas dirigidas a la percepción, toma de decisiones y ejecución. Cuando la
tarea iba dirigida sólo a la ejecución ocurrió justo al contrario. Estos
resultados parecen indicar que cuando se realizan este tipo de tareas se
requiere un espacio mayor y la utilización de las metas, y por esa razón los
profesores utilizan una participación alternativa.
Figura 4. Relación entre las variables participación y
dirección en el diseño de la tarea.
Otra de las relaciones que se efectuaron fue
entre las la dirección y los elementos estructurales del juego. El Test de Chi-Cuadrado de Pearson mostró significación estadística de .000 entre dichas
variables, por lo que hubo correlación significativa
entre la presencia de dichos elementos y que la tarea estuviese tanto a la
ejecución como a la toma de decisiones y a la ejecución (Figura 5). Parece
claro que deben existir tanto compañeros como adversarios para que se produzcan
situaciones parecidas a las que se establecen en los partidos del deporte que
se pretende enseñar (Castejón et al., 2003).
Resultados similares se encontraron en la investigación de Jiménez (2000).
Figura 5.
Porcentajes de aparición de los elementos estructurales: meta,
compañeros y adversarios, durante las tareas según su orientación.
A través del
cuestionario administrado a los profesores en la primera parte de esta
investigación (Ureña, Ureña y Alarcón, 2006; Ureña, Alarcón y Ureña, 2009) se
pudo conocer qué deportes habían practicado y con cuáles habían tenido más
contacto. Por esta razón, una vez obtenidos estos resultados, se pudo comparar
el deporte e intención de la comunicación durante la tarea, es decir, la
intención que dio el profesor en el deporte que más conocía, en este caso
baloncesto, con el que menos conocía, el béisbol. Los resultados indicaron que hubo
diferencias significativas, ya que cuando imparten el deporte más dominado
ofrecen más información de tipo
afectivo, lo que puede deberse a que el conocimiento del deporte por parte del
profesor hace que pueda captar con más facilidad aquellas conductas deseables
de los alumnos y las premie de manera que comunique al aprendiz que ha hecho
una buena ejecución. En el caso de un deporte semidesconocido aportaron mayor información de tipo
descriptivo, ya que con mayor frecuencia los alumnos cometían errores de
ejecución por el desconocimiento del deporte y el profesor describía sus
acciones erróneas; reflexivo, por el que tras la descripción del movimiento
erróneo del alumno el profesor suele pedirle que realice una tarea de reflexión
para pensar cuál debería haber sido la conducta correcta; y recordatorio,
debido al desconocimiento de los alumnos de este deporte y a su poca práctica,
y por lo que el profesor debía recordar muchas veces algunas reglas importantes
(Tabla 4).
Tabla 4. Comparación
de las variables intención del conocimiento de los resultados y deportes. |
|||||||||
|
Intención CR |
Total |
|||||||
Prescriptivo |
Descriptivo |
Explicativo |
Reflexivo |
Afectivo |
Recordatorio |
||||
Deporte |
Baloncesto |
Recuento |
106 |
18 |
28 |
10 |
104 |
16 |
282 |
Residuos Corregidos |
,9 |
-1,9 |
,6 |
-2,8 |
4,3 |
-4,2 |
|
||
Béisbol |
Recuento |
89 |
29 |
22 |
25 |
53 |
45 |
263 |
|
Residuos Corregidos |
-,9 |
1,9 |
-,6 |
2,8 |
-4,3 |
4,2 |
|
||
Total |
Recuento |
195 |
47 |
50 |
35 |
157 |
61 |
545 |
4 CONCLUSIONES
Las principales conclusiones
que se derivan del presente estudio, a la luz de los resultados obtenidos, son:
- La gran importancia que tiene estudiar la manera en
que los profesores enseñan a sus alumnos los deportes colectivos en las clases
de educación física para reconducir la intervención del profesor.
- Durante la información inicial de las tareas, los
profesores indican las operaciones a realizar para conseguir el objetivo en la
mayor parte de los casos, por lo que casi todas las tareas se consideran
definidas, lo que deja poco lugar a la imaginación, improvisación o grado de
libertad para crear sus aprendizajes los alumnos.
- La casi totalidad de la comunicación durante la
tarea se dirigió a la ejecución, olvidándose en la mayoría de los casos de los
mecanismos de percepción y de toma de decisión, lo que refuerza la idea de que
se sigue utilizando la metodología tradicional.
- La intención que utilizan los profesores es
mayoritariamente prescriptivo, seguido del afectivo, no apareciendo la
intención reflexiva, sinónimo de un modelo de enseñaza más comprensivo.
- La intención que tienen los profesores es
diferente en función del tipo de deporte, más o menos conocido por parte del
profesor; sin embargo, no varía en función de si las tareas son globales o
analíticas.
- Teniendo en cuenta los objetivos, la progresión de
las sesiones, el diseño de las tareas analizadas, la información inicial y la
comunicación durante la tarea realizadas por los tres profesores del centro
evaluado, se puede afirmar que, pese a lo que se viene defendiendo desde la
literatura científica en las últimas décadas, la metodología de enseñanza para
los deportes colectivos que se utiliza en este centro es de carácter
tradicional.
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febrero de 2007 de http://www.efdeportes.com.
ANEXO
Hoja
de registro para el análisis de las clases en los deportes colectivos en
CENTRO: FECHAS Y
HORA DE PROFESOR: UNIDAD
DIDÁCTICA: SESIÓN: CURSO: Nº DE
ALUMNOS: MATERIAL: OBJETIVOS
DE PROGRESIÓN
SESIÓN: |
OBSERVADOR: FECHA DE
OBSERVACIÓN: |
|||||||||||||||
TAR |
2.
DISEÑO |
3.
INFOR. INICIAL |
4.
COCIMIENTO RESULTADOS (CR) |
|||||||||||||
CONTENIDO |
IN |
CONT.
SEGÚN FASE |
INT |
ORG |
||||||||||||
Nº |
CP |
D |
Mo |
E |
ME |
C |
A |
OB |
OP |
ENT |
PER |
TD |
EJEC |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. DISEÑO DE LAS
TAREAS: |
|||||||
CP |
D |
Mo |
E |
ME |
C |
A |
|
Coeficiente de
participación |
dirección |
móvil |
espacio |
meta |
compañeros |
adversarios |
|
Alu practic / Alu
totales |
BLOQUE 1 PER Percepción: 1 DE Decisión: 2 EJ Ejecución: 3 BLOQUE 2 y 3 PER + DE Percepción + decisión: 12 PER +EJ Percepción + ejecución: 13 DE + EJ Decisión + ejecución: 23 PER + DE + EJ Percepción + decisión + ejecución: 123 |
1/partic |
1/8 1/4 1/2 1/1 |
0:no 1:si |
0:no 1:si |
0:no 1:si |
|
3. INFOR. INICIAL: |
|||
CONTENIDO |
IN |
||
OB |
OP |
ENT |
|
objetivo |
operaciones a
realizar |
condiciones del
entorno |
intención |
0:no 1:si |
0:no 1:si |
0:no 1:si |
1: DE: Describir 2: EX: Explicar 3: PRE:
Prescribir 4: CO: Comparar 5: RE: Recordar 6: PR: Provocar Reflexión 7: FA: Focalizar la
Atención |
4. CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS: |
||
CON |
INT |
ORG |
contenido |
intención |
organización |
1:percepción 2:Toma decisión 3:ejecución |
1: DE: Describir 2:PRE: Prescribir 3:EX: Explicar 4:EV: Evaluar 5:CO: Comparar 6:RE: Recordar 7:PR: Provocar Reflexión 8:FA: Focalizar 9: REP: Reforzamiento positivo 10:REN: Reforzamiento negativo |
1: individual 2: grupal 3: total |
Facultad de Ciencias
de
Actividad Física y del Deporte.
Departamento Ciencias Actividad Física y Deporte
PROGRAMA DE POSTGRADO
Curso académico 2006/07
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS PADRES
Yo:………………………………………………………………con
DNI……………..
DECLARO:
Haber
sido informado del estudio y procedimiento de grabación al profesor de
Educación física de la asignatura optativa de deportes colectivos. Asimismo me
presto de forma voluntaria a dicho estudio y en cualquier momento puedo
abandonar sin que me suponga perjuicio de ningún tipo.
CONSIENTO:
En cumplimiento de
En
Murcia, a………………..de………………de 200
Fdo.:
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 10 - número 40 - diciembre 2010 - ISSN: 1577-0354