Granero-Gallegos, A.; Baena-Extremera, A.;
Bracho-Amador, C. y Pérez-Quero, F.J.
(2016). Metas sociales, clima motivacional, disciplina y actitud del
alumno según el docente / Social Goals, Motivational Climate, Discipline and Attitudes
of the Student According to Teacher. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 16 (64) pp. 649-666 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista64/artmetas747.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.64.003
ORIGINAL
Metas sociales, clima motivacional,
disciplina y actitud del alumno según el docente
Social Goals, Motivational
climate, discipline and attitudes of the student according to teacher
Granero-Gallegos, A.1, Baena-Extremera, A.2,
Bracho-Amador, C.3 y Pérez-Quero, F.J.4
1 Profesor de la Facultad
de Ciencias de la Educación. Universidad de Almería. España. agranero@ual.es
2 Profesor de la Facultad
de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España. abaenaextrem@ugr.es
3 Doctorando de la Universidad de Huelva. España. klarabra@hotmail.com
4 Doctorando de la Universidad de Huelva. España.jpq16@hotmail.com
Código UNESCO: 6106.08 Motivación / Motivation; 6104.02 Métodos Educativos / Educational
Methods
Consejo de Europa: 5. Didáctica y
metodología / Didactics and methodology;
12. Aprendizaje motor / Motor Learning
Recibido 3 de diciembre de 2013 Received December 3, 2013
Aceptado 8 de mayo de 2014 Accepted May 8, 2014
Resumen
El objetivo ha sido analizar la relación
existente entre el género y la experiencia laboral del profesorado con las
metas sociales, el clima motivacional, las estrategias de disciplina y las
actitudes hacia la Educación Física. La muestra estaba constituida por 970
chicos y 1032 chicas con edades comprendidas entre los 12-19 años. Se aplicó
una batería de test compuesta por el EMSEF (Moreno,
González-Cutre, y Sicilia, 2007), el LAPOPECQ (Cervelló, Jiménez,
Moya, y Moreno, 2010), la SDSS
(Gutiérrez, López, y Ruiz, 2009) y el CAEFP (Gutiérrez y Ruíz, 2009). Se
analizaron Modelos Lineales de Regresión Múltiple. En los resultados, solo el
tiempo de servicio del docente mantiene significatividad con el clima
rendimiento y las razones intrínsecas de disciplina. En cambio, la edad del
alumnado es significativa con las metas sociales, y el género con el clima
rendimiento, ambas metas, las razones introyectadas y la indiferencia del
profesor.
Palabras
Clave: educación física, profesor, alumno, enseñanza.
Abstract
The aim was to analyze the relationship between gender and work
experience of teachers with social goals, motivational climate, discipline
strategies and attitudes toward physical education. The sample consisted of 970
boys and 1032 girls aged 12-19. A battery of tests consisting of the EMSEF
(Moreno, González-Cutre, and Sicilia, 2007), the LAPOPECQ (Cervelló, Jiménez,
Moya, and Moreno, 2010), the SDSS (Gutiérrez, López, and Ruiz, 2009) was
applied and CAEFP (Gutiérrez and Ruiz, 2009). Linear Regression Models were
analyzed. In the results, only the service time faculty holds significance with
performance climate and intrinsic reasons of discipline. In contrast, the age
of students is significant to social goals, and gender with performance
climate, both goals, introjected reasons and indifference of the teacher.
Keywords: physical education,
teacher, student, teaching.
INTRODUCCIÓN
La Ley
Orgánica de Educación 2/2006 en España recoge en su preámbulo que el éxito
escolar “no sólo recae sobre el alumnado individualmente
considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros
docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la
sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo”
(p.17159).Esta afirmación destaca y deja patente la importancia e influencia
que ejercen en el alumnado no sólo la figura del profesor, sino además el resto
de elementos que interaccionan a diario con los discentes y que terminan
forjando su ambiente, su forma de ser, de pensar y de afrontar diferentes
situaciones.
Esta ley
educativa, de manera similar a las anteriores, buscan un mayor y mejor
rendimiento académico, y para ello, el papel del docente es determinante, al
igual que la imagen que se crea en torno a él, o ella, y la asignatura que
imparte. La citada ley recoge que el profesorado deberá esforzarse por
construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Es por ello
que el docente podrá llevar a cabo unas clases más acordes o no al alumnado, siempre
que sea capaz de adecuar su enseñanza creando entornos favorables para los
discentes. Estas particularidades, que pueden condicionar el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, son las metas sociales (Moreno-Murcia, Cervelló,
Montero, Vera, y García, 2012), la disciplina (Gutiérrez y López, 2012) e,
incluso, la actitud hacia el profesor y la asignatura que se imparte (Gutiérrez
y Pilsa, 2006) y la motivación (Granero-Gallegos y Baena-Extremera, 2013;
Sevil, Aibar, Abós, y García, 2017) o predisposición motivacional hacia la EF
(Granero-Gallegos y Baena-Extremera, 2016).
En
trabajos recientes (Cecchini, González, Méndez-Giménez, y Fernández-Río, 2011;
Gutiérrez y López, 2012; Wang, Liu,
Chatzisarantis, y Lim, 2010) se ha explicado con claridad la importancia
que sobre estos factores aporta las fundamentaciones teóricas de la Teoría de
Metas de Logro de Nicholls (1989), que analiza los factores disposiciones
(orientaciones) y ambientales (climas motivacionales) que influyen en la
motivación de logro del sujeto. Pero además de la motivación de logro, otro
aspecto importante que influye en el rendimiento académico es la disciplina,
referida tanto a las estrategias que emplean los docentes (Siedentop, 1995),
como a las que perciben los estudiantes (Papaioannou, 1998; Spray, 2002).
Autores como Moreno, Cervelló, Martínez-Galindo, y Alonso (2007), afirman que
los incidentes derivados de un comportamiento indisciplinado reducen el tiempo
de aprendizaje académico en las clases de Educación Física (EF), por lo que si
el ambiente es todo lo contrario, el alumnado dispondrá de un mayor tiempo de
tarea. Es por ello que la disciplina es uno de los aspectos pedagógicos más
importantes en el proceso educativo (Kiridis, 1999), resultando de gran interés
para la EF (Moreno, Cervelló, Zomeño, y Marín, 2009).
En relación a
estas variables, Moreno, Cervelló, Martínez-Galindo, y Alonso (2007) muestran
en su trabajo que existen relaciones positivas y significativas entre la
orientación a la tarea y el clima motivacional implicante a la tarea con unas
mayores conductas de disciplina en las clases de EF; de igual forma que lo
hacen la orientación al ego y el clima motivacional implicante al ego con
conductas indisciplinadas en las clases.
Además,
autores como Figley (1985), Gutiérrez (2003), Gutiérrez y Pilsa (2006) y Rizzo
(1985), afirman que ciertas características del profesor como el género, la
formación, la experiencia y la conducta influirán en las actitudes de los
alumnos hacia la EF. Hellín, Hellín y Moreno (2005), afirman que el género del
profesorado es relevante en las actitudes de los alumnos hacia la EF, siendo
incluso la actitud del profesor influyente en variables como el interés, la
satisfacción y el comportamiento disciplinado en clase (Moreno y Cervelló,
2003). Igualmente Moreno y Cervelló (2004) demuestran que las actitudes de los
alumnos hacia la EF son más positivas cuando el profesor es de género femenino.
Sin embargo, Moreno, Sánchez, Rodríguez, Prieto y Mula (2002) concluyen en su
estudio que el alumnado que tiene un educador de género masculino manifiestan
una mayor predilección hacia las clases de EF, percibiendo que el carácter del
profesor es más democrático y serio cuando éste es de este sexo.
Como
se puede apreciar, las metas sociales, el clima motivacional, la disciplina y
la actitud del alumno son condicionantes que influyen en el aprendizaje del
propio estudiante. Por ello, el objetivo de esta investigación es analizar los
efectos del género y la experiencia laboral del profesor en las metas sociales,
el clima motivacional, las estrategias de disciplina y la actitud del alumnado
de EF. Como hipótesis de partida, se estima que tanto el género como la
experiencia laboral del profesor, influirán en las metas sociales, en el clima
motivacional, las razones de disciplina y las actitudes hacia la EF y el
profesor.
MÉTODO
Participantes
En este
estudio participaron un total de 2002 alumnos (970 hombres=48.5%; 1032
mujeres=51.5%) de 17 centros de Educación Secundaria de las provincia de
Almería, Córdoba, Granada, Jaén y Sevilla. El rango de edad estuvo comprendido
entre 12 y 19 años (M=14.99; DT =1.43), siendo la edad media de los
chicos 15.06 (DT=1,43), y la de las
chicas 14.93 (DT=1,43). La
distribución en función del género del docente fue: 84,5% del alumnado tenía un
docente varón y el 15,5% recibía clases de una docente mujer. Además, el
porcentaje de alumnado cuyo profesorado tenía entre 0 y 10 años de tiempo de
servicio fue del 59,5%; entre 11 y 20 años, el 22,3%; y el 18,2% del alumnado
recibía clases de docentes con más de 20 años de tiempo de servicio.
Esta muestra pertenece a un proyecto de investigación más
amplio, del cual ya se han publicado otros trabajos, como la validación del
Sport Satisfaction Instrument adaptado a la EF (SSI-EF) en el contexto español,
(Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Bracho-Amador, y Pérez-Quero, 2012) o en
análisis de perfiles motivacionales en EF (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero, Ortiz-Camacho, y Bracho-Amador,
2012), como se citan en la bibliografía. Estos trabajos comparten con éste
exclusivamente la muestra utilizada.
Instrumentos
Escala
de Metas Sociales en Educación Física (EMSEF). Se empleó la versión española (Moreno, González-Cutre, y Sicilia, 2007) de la original Social Goal Scale-Physical Education
(SGE-PE) de Guan, Xiang, McBride y Bruene (2006). La escala medía la meta de responsabilidad (5 ítems) y la meta de relación (6 ítems). La estructura de
formato de respuesta utilizaba una escala de respuesta Likert del 1 (totalmente en desacuerdo) al 7 (totalmente de acuerdo). ”.
Se aplicó una versión para los estudiantes con el encabezamiento: “En mis clases de EF...”. Las respuestas
fueron recogidas en una escala de ítems politómicos con un rango de puntuación
que oscilaba desde 1 (totalmente en
desacuerdo) a 7 (totalmente de
acuerdo). El análisis de consistencia interna hallado fue: meta de responsabilidad, a=0,84;
meta de relación, a=0,82. En
el trabajo de validación de
Moreno, González-Cutre y Sicilia (2007) se obtuvieron
los siguientes valores
de
consistencia interna: 0,75 en la meta de relación y 0,72 en la meta de responsabilidad.
Cuestionario de Orientación al
Aprendizaje y al Rendimiento en las Clases de Educación Física (LAPOPECQ).
Se utilizó la versión española (Cervelló et al., 2010) del original Learning
and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire
(Papaioannou, 1994). Esta escala mide la percepción de los estudiantes del
clima motivacional en las clases de EF. Está compuesta por 27 ítems y posee dos
dimensiones: percepción del clima
motivacional al aprendizaje (13 ítems) y percepción del clima motivacional al rendimiento (14 ítems). Las
respuestas fueron recogidas en una escala de ítems politómicos con un rango de
puntuación entre 0 (totalmente en
desacuerdo) y 10 (totalmente de
acuerdo). El análisis de consistencia interna de este estudio fue: clima al aprendizaje, a=0,91; clima al rendimiento, a=0,88. En el trabajo de validación de Cervelló et al. (2010) se obtuvieron los
siguientes valores de consistencia interna: 0,85 en el clima al aprendizaje y 0,83 en el clima al rendimiento.
Escala de Estrategias del Profesor para
Mantener la Disciplina en Clase
(SDSS). Se utilizó la versión española (Gutiérrez et al., 2009) del original Strategies to Sustain Discipline Scale
(Papaioannou, 1998). La escala original consta de 27 ítems que miden la
percepción de los estudiantes de las estrategias utilizadas por los profesores
para mantener la disciplina en las clases de EF. Inicialmente compuesto por
cuatro factores (Papaioannou, 1998), en la validación española en estudiantes
de educación secundaria este instrumento conservó tres dimensiones: énfasis del profesor sobre razones
intrínsecas para mantener la disciplina (16 ítems), énfasis del profesor sobre razones introyectadas para mantener la
disciplina (4 ítems) e indiferencia
del profesor para mantener la disciplina (5 ítems), siendo eliminados dos
ítems (Gutiérrez et al, 2009) de la escala original: “Nos recuerda que ser disciplinado es la norma de la clase” y “Nos recuerda que hemos asumido ser
disciplinados”. Las respuestas fueron recogidas en una escala de ítems
potilómicos con un rango de puntuación desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente
de acuerdo). El análisis de consistencia interna resultó satisfactorio: énfasis razones intrínsecas, a=0,94; énfasis razones introyectadas, a=0,73; indiferencia, a=0,71.
En el trabajo de validación de Gutiérrez et
al. (2009) se obtuvieron los siguientes valores de consistencia interna: 0,90
en la subescala énfasis razones
intrínsecas, 0,72 en la subescala énfasis
razones introyectadas, y de 0,65 en la indiferencia
del profesor.
Cuestionario de Actitudes de los Alumnos
hacia la Conducta de los Profesores y los Contenidos del Programa de Educación
Física (CAEFP). Se utilizó la versión española
(Gutiérrez y Ruiz, 2009) del original elaborado por Luke y Cope (1994). Este
instrumento consta de 29 ítems, que se encuentran divididos en dos factores:
uno que mide las Actitudes de los alumnos
hacia la conducta del profesor (15 ítems) y el otro valora las Actitudes hacia el contenido del programa de
EF (14 ítems). Las respuestas fueron recogidas en una escala de ítems politómicos
con un rango de puntuación que oscilaba desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente
de acuerdo). El análisis de consistencia interna resultó: actitud hacia la conducta del profesor, a=0,92; actitud hacia los contenidos de EF, a=0,79. En el
trabajo de validación de Gutiérrez y Ruiz (2009) se obtuvieron los siguientes
valores de consistencia interna: 0,94 para las actitudes hacia el contenido y 0,87 para las actitudes hacia la conducta del profesor.
Se
utilizaron otras variables demográficas y profesionales para comprobar la
interacción de las mismas con las escalas descritas: género del profesorado y
nº de años de tiempo de servicio del profesorado.
Procedimiento
Se
obtuvo autorización para realizar la investigación por parte de los órganos de
dirección de los centros educativos y de los padres al ser menores de edad. Los
estudiantes fueron informados del propósito del estudio y de sus derechos como
participantes en el mismo. Los test fueron realizados durante los meses de
marzo, abril y mayo de 2010 en el aula de cada grupo en la hora correspondiente
a la clase de EF, tras previo acuerdo con el profesor de dicha asignatura. Cada
participante tuvo 20-30 minutos para completar los cuestionarios, que fueron
administrados por un investigador. Las respuestas al instrumento se mantendrán
en el anonimato.
Análisis
estadístico de datos
Se usó
el programa SPSS 22,0 para realizar los cálculos de consistencia interna de
cada instrumento y los Modelos Lineales de Regresión Multinivel. Además, se
evaluó la estructura factorial de cada instrumento con un Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC), llevado a cabo con el programa LISREL 8,80 (Jöreskog y
Sörbom, 2003).
Una vez
comprobada la validez del constructo se estudio la asociación del género del
docente y el tiempo de servicio con las dimensiones de las metas sociales,
clima motivacional, estrategias para la disciplina y actitudes del alumno hacia
la conducta del profesor y hacia los contenidos del programa de EF, todo ello
ajustado por la edad y género del alumnado. Para ello se utilizaron Modelos
Lineales de Regresión Multinivel o Mixta (MLM) (Gelman y Hill, 2007),
considerando como efecto aleatorio la agrupación o nivel de centro, y dentro
del centro los cursos del alumnado. Diferentes modelos de regresión multinivel
fueron ajustados considerando las posibles combinaciones de los niveles de
centro, curso y ciclo; sin embargo, mediante las medidas de bondad de ajuste
del modelo: -2log de la verosimilitud y los criterios de información Bayesiano
(BIC) y Akaike (AIC) (Gelman y Hill (2007), se consideró como los modelos que
mejor se ajustaban y explicaba la variabilidad de los datos aquellos con la
inclusión de efectos aleatorios por centro y curso. Para estudiar la asociación
del género y la experiencia docente se ajustaron los modelos por dichas
variables, además de por la edad y género del alumno. También se comprobaron
posibles interacciones entre las variables independientes y se estudió el
posible efecto confusor de las variables independientes en el modelo. En el
caso de que las interacciones no fuesen significativas se excluyeron del modelo
final aquí presentando, con el objetivo de obtener una mayor precisión en las
estimaciones obtenidas. Las comparaciones múltiples entre las medias marginales
(o ajustadas) según el tiempo de servicio se realizaron mediante los contrastes
ajustados por correcciones de SIDAK (Field, 2009).
Además,
para todos los modelos se comprobó el supuesto de normalidad de los residuos,
verificándose en todos los casos. La reducción o exclusión de posibles
interacciones entre las variables independientes de los modelos se realizo
utilizando las medidas de bondad de ajuste mencionadas en la metodología,
además de la comprobación de los contrastes de hipótesis asociados a los parámetros
de la intersección.
RESULTADOS
Validación
del constructo
La
validación del constructo y los ítems, correspondientes a cada una de las
dimensiones, se realizó mediante un análisis de consistencia interna (alfa de
Cronbach), como se puede apreciar en el apartado de instrumentos. Además, se
llevó a cabo un AFC de cada instrumento. Los resultados de los índices de
ajuste, se pueden ver en la Tabla 1.
Tabla 1. Índices de ajuste de los modelos.
|
c2 |
gl |
p |
c2/gl |
GFI |
NFI |
NNFI |
CFI |
RMSEA |
EMSEF |
144,61 |
43 |
0,000 |
3,36 |
0,99 |
0,96 |
0,96 |
0,97 |
0,06 |
LAPOPECQ |
725,2 |
323 |
0,000 |
2,24 |
0,96 |
0,93 |
0,96 |
0,91 |
0,05 |
SDSS |
388,63 |
272 |
0,000 |
1,42 |
0,98 |
0,92 |
0,97 |
0,97 |
0,05 |
CAEFP |
855,64 |
376 |
0,000 |
2,27 |
0,98 |
0,92 |
0,95 |
0,95 |
0,04 |
Los
resultados recogidos en esta tabla muestran valores adecuados para cada uno de
los instrumentos utilizados en esta investigación.
Efectos
del género y el tiempo de servicio del profesorado
Teniendo
en cuenta que la estructura del diseño de estudio y el método empleado suponen
una relación entre las respuestas del alumnado dentro de una misma clase
(puesto que todo el alumnado en dicha clase tiene en común un mismo docente),
es conveniente realizar un análisis multinivel. Así pues, con el objeto de
analizar los efectos del docente sobre los constructos estudiados, se efectuó
un análisis multivariante de regresión multinivel para las variables
dependiente (dimensiones del constructo) en el que las variables independientes
fueron el género y el tiempo de servicio del profesorado, ajustado por la edad
y género del alumnado.
La Tabla
2 muestra los resultados del modelo de regresión mixto (multinivel) ajustado.
Se muestran las medias estimadas según el género del docente y el tiempo de
servicio ajustadas por la edad del alumnado y su género. En la tabla se
observan las medias, errores típicos, intervalos de confianza al 95%, la prueba
estadística correspondiente al modelo donde se contrasta la hipótesis de
igualdad de medias en las dimensiones entre las categorías de variable
independiente, las diferencias entre las categorías de respuesta y la categoría
de referencia, así como el p-valor asociado a las pruebas estadísticas de
comparación de medias marginales corregidas por múltiples comparaciones
mediante SIDAK. Se observa, para la dimensión del clima al aprendizaje, que ni
el género del docente ni el tiempo de servicio, ajustados por el género y la
edad del alumno, se asocian significativamente (p-valor 0,394 y 0,244,
respectivamente). Aunque no expresado en la Tabla 3 del resumen de resultados,
los parámetros asociados al género del alumno y edad de éste no se encontraban
asociados al clima al aprendizaje.
Respecto
al clima al rendimiento, el tiempo de servicio del docente se encuentra
asociado significativamente (p-valor 0,043), observándose respuestas más bajas
(en media 5 puntos menos) en los alumnos con docentes que llevaban de servicio
entre 11 y 20 años en comparación con las respuestas de estudiantes cuyos
docentes tienen más de 20 años de servicio. El género del alumno se encuentra
asociado significativamente con el clima al aprendizaje, de manera que los
chicos en media tienen 7,5 [Error Típico (E.T.) 0,8] puntos más en el clima al
aprendizaje que las chicas, resultando dicha diferencia significativa (p-valor <0,001).
Ni el
género del docente ni el tiempo al servicio se asocian significativamente a la meta de responsabilidad o a la meta de relación; sin embargo, el género
del alumno y su edad sí son factores significativos en ambas metas. En
particular, para la meta de
responsabilidad, en media, los chicos tienen 0,16 (ET 0,06) puntos más que
las chicas (p-valor 0,009), y a mayor edad menor puntuación de la meta de responsabilidad, siendo esta
relación significativa (p-valor <0,001). En particular, aquellos estudiantes
de entre 12 y 14 años tienen 0,44 (ET 0,11) puntos más en media que los que
comprenden edades de 17 a 19 años. Las diferencias entre los alumnos de 15 y 16
años en comparación con los de 17 y 19 años es de 0,13 (ET 0,1). La meta
relación es significativamente menor en los chicos que en las chicas, siendo la
diferencia media de 0,15 puntos (ET 0,06, p-valor 0,012), y a mayor edad, menor
valor de la meta relación (p-valor
<0,001). Se encontraron diferencias medias significativas de 0,43 puntos (ET
0,11) entre el grupo de alumnos de 12 y 14 en comparación con los de 17 a 19, y
de 0,14 puntos (ET 0,1) entre el grupo de alumnos de 15 y 16 en comparación con
los de 17 a 19.
No se
observaron diferencias significativas según el género del docente y el tiempo de
servicio en las actitudes al profesor
o a la EF, aunque existe una
tendencia en dichas diferencias (p-valores 0,07 y 0,06), ya que se observa una
mayor puntuaciones entre los alumnos con docentes cuyo tiempo de servicio fue
menor a 10 años en comparación con aquellos estudiantes que tenían docentes de
entre 11 y 20 años de servicio. El género y la edad del alumno no se asocia
significativamente a las actitudes.
Con
respecto al énfasis de las razones
intrínsecas se observa una asociación significativa del tiempo de servicio
del docente, de modo que los estudiantes cuyo docente tiene menor experiencia
obtuvieron mayores puntuaciones de énfasis
de las razones intrínsecas en comparación con aquellos alumnos cuyo
profesorado superaba los 11 años de servicio (p-valor 0,034). En particular,
aquellos estudiantes con docentes cuyo tiempo de servicio fue inferior a los 11
años tuvieron aproximadamente 7 puntos más que los alumnos cuyos docentes tiene
un tiempo de servicio de entre 11 y 20 años. No se observa asociación
estadísticas significativas según el género del docente, ni del género o edad
del alumnado.
El énfasis de las
razones introyectadas solo se encuentra asociado al género del alumno
(p-valor <0,001), siendo las puntuaciones más altas en los chicos en
comparación con las chicas, observándose una diferencia media de 7 (ET 0,83)
puntos entre ambos grupos.
Finalmente, en relación a la indiferencia del profesor, únicamente el género del alumnado se
asocia significativamente (p-valor <0,001), teniendo los chicos obtuvieron
en media 6,2 puntos (ET 0,75) más que las chicas en esta dimensión.
Tabla 2. Resultados del modelo de regresión mixto.
|
|
|
|
95% IC |
Pruebas
Estadísticas Modelo Mixto Ajustado |
SIDAK |
||||
|
|
Media Ajustada |
Error
Típico |
Inferior |
Superior |
Diferencias
Ajustadas con respecto al valor de referencia |
F |
Gl |
P-valor |
P-valor |
Clima al
aprendizaje |
VARÓN |
68,52 |
1,05 |
66,4 |
70,64 |
2,09 |
0,74 |
39,47 |
0,394 |
|
MUJER |
66,42 |
2,28 |
61,81 |
71,04 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
69,18 |
1,4 |
66,35 |
72,01 |
1,60 |
1,46 |
39,57 |
0,244 |
0,864 |
|
De 11 a 20 años |
65,66 |
2,12 |
61,38 |
69,93 |
-1,92 |
|
|
|
0,859 |
|
Más de 20 años |
67,58 |
2,05 |
63,44 |
71,72 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs, 11 a 20 años |
3,52 |
|
|
|
0,272 |
||||
Clima al
rendimiento |
VARÓN |
54,33 |
0,83 |
52,65 |
56,01 |
-0,22 |
0,01 |
31,4 |
0,91 |
|
MUJER |
54,54 |
1,78 |
50,91 |
58,18 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
55,19 |
1,1 |
52,96 |
57,43 |
-1,42 |
3,48 |
32,48 |
0,043 |
0,811 |
|
De 11 a 20 años |
51,50 |
1,66 |
48,13 |
54,88 |
-5,11 |
|
|
|
0,061 |
|
Más de 20 años |
56,61 |
1,59 |
53,37 |
59,86 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
3,69 |
|
|
|
0,091 |
||||
Meta de
responsabilidad |
VARÓN |
5,33 |
0,06 |
5,21 |
5,45 |
-0,03 |
0,05 |
41,21 |
0,833 |
|
MUJER |
5,36 |
0,13 |
5,1 |
5,63 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
5,41 |
0,08 |
5,25 |
5,58 |
0,02 |
1,21 |
41,26 |
0,308 |
0,998 |
|
De 11 a 20 años |
5,23 |
0,12 |
4,99 |
5,47 |
-0,16 |
|
|
|
0,644 |
|
Más de 20 años |
5,39 |
0,12 |
5,16 |
5,63 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
0,18 |
|
|
|
0,342 |
||||
Meta de
relación |
VARÓN |
5,46 |
0,06 |
5,34 |
5,58 |
0,07 |
0,3 |
40,76 |
0,587 |
|
MUJER |
5,38 |
0,13 |
5,13 |
5,64 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
5,39 |
0,08 |
5,23 |
5,55 |
-0,03 |
0,15 |
41,02 |
0,863 |
0,992 |
|
De 11 a 20 años |
5,45 |
0,12 |
5,21 |
5,69 |
0,03 |
|
|
|
0,996 |
|
Más de 20 años |
5,42 |
0,11 |
5,2 |
5,65 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
-0,06 |
|
|
|
0,937 |
||||
Actitud al
profesor |
VARÓN |
3,89 |
0,06 |
3,77 |
4,02 |
0,1 |
0,48 |
44,18 |
0,493 |
|
MUJER |
3,79 |
0,14 |
3,52 |
4,07 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
3,98 |
0,08 |
3,81 |
4,14 |
0,10 |
2,74 |
42,13 |
0,076 |
0,836 |
|
De 11 a 20 años |
3,69 |
0,13 |
3,43 |
3,94 |
-0,19 |
|
|
|
0,594 |
|
Más de 20 años |
3,87 |
0,12 |
3,62 |
4,12 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
0,29 |
|
|
|
0,072 |
||||
Actitud a la
EF |
VARÓN |
3,79 |
0,04 |
3,7 |
3,88 |
0,08 |
0,6 |
41,45 |
0,444 |
|
MUJER |
3,71 |
0,1 |
3,52 |
3,91 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
3,85 |
0,06 |
3,73 |
3,97 |
0,08 |
2,91 |
39,51 |
0,066 |
0,80 |
|
|
De 11 a 20 años |
3,64 |
0,09 |
3,46 |
3,82 |
-0,13 |
|
|
|
0,595 |
Más de 20 años |
3,77 |
0,09 |
3,59 |
3,95 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
0,21 |
|
|
|
0,063 |
||||
Énfasis
intrínsecas |
VARÓN |
74,68 |
1,24 |
72,19 |
77,18 |
3,05 |
1,1 |
41,33 |
0,301 |
|
MUJER |
71,63 |
2,72 |
66,15 |
77,11 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
76,46 |
1,65 |
73,12 |
79,8 |
3,34 |
3,68 |
39,39 |
0,034 |
0,545 |
|
De 11 a 20 años |
69,89 |
2,52 |
64,81 |
74,97 |
-3,23 |
|
|
|
0,694 |
|
Más de 20 años |
73,12 |
2,45 |
68,17 |
78,08 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
6,56 |
|
|
|
0,035 |
||||
Énfasis
introyectadas |
VARÓN |
53 |
0,86 |
51,25 |
54,74 |
1,1 |
0,3 |
34,23 |
0,587 |
|
MUJER |
51,89 |
1,9 |
48,04 |
55,74 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
54,28 |
1,16 |
51,93 |
56,63 |
2,11 |
2,22 |
34,08 |
0,124 |
0,601 |
|
De 11 a 20 años |
50,88 |
1,75 |
47,34 |
54,42 |
-1,30 |
|
|
|
0,915 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Más de 20 años |
52,18 |
1,68 |
48,75 |
55,6 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
3,41 |
|
|
|
0,154 |
||||
Indiferencia
del profesor |
VARÓN |
47,77 |
1,17 |
45,41 |
50,14 |
-1,99 |
0,52 |
40,49 |
0,475 |
|
MUJER |
49,76 |
2,58 |
44,55 |
54,98 |
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años |
49,56 |
1,57 |
46,39 |
52,73 |
-0,16 |
0,64 |
38,75 |
0,533 |
1 |
|
De 11 a 20 años |
47,02 |
2,38 |
42,22 |
51,83 |
-2,70 |
|
|
|
0,764 |
|
Más de 20 años |
49,72 |
2,32 |
45,03 |
54,41 |
|
|
|
|
|
|
|
De 1 a 10 años vs 11 a 20 años |
2,54 |
|
|
|
0,634 |
En la Tabla 3 se muestra el coeficiente de correlación intraclase
obtenido a partir de las estimaciones de las varianzas de los efectos
aleatorios. El grado de variabilidad de las respuestas existente entre los
distintos cursos y centros en comparación con la variabilidad existente entre
los alumnos de un mismo centro y curso viene determinada por el coeficiente de
correlación intraclase expresado en términos porcentuales. Así pues, se observa
que para todas las dimensiones el efecto del factor aleatorio es significativo
puesto que en el contraste de hipótesis de que la varianza del efecto aleatorio
es cero se rechaza a un nivel de significación del 5% y, por tanto, el nivel de
respuesta no es el mismo en todos los centros ni cursos.
Tabla 3. Coeficiente
de correlación intraclase.
|
|
Estimaciones
de parámetros de covarianza(a) |
||||
|
Parámetro |
Estimación |
Error típico |
Wald Z |
Sig. |
CCI (%) |
Clima al
aprendizaje |
Residuos |
302,22 |
10,66 |
28,34 |
0,000 |
7,144 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
23,25 |
7,48 |
3,11 |
0,002 |
|
|
Clima al
rendimiento |
Residuos |
260,47 |
9,21 |
28,29 |
0,000 |
4,309 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
11,73 |
4,91 |
2,39 |
0,017 |
|
|
Meta
responsabilidad |
Residuos |
1,61 |
0,05 |
30,26 |
0,000 |
3,452 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
0,06 |
0,02 |
2,58 |
0,010 |
|
|
Meta
relación |
Residuos |
1,57 |
0,05 |
30,27 |
0,000 |
3,315 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
0,05 |
0,02 |
2,53 |
0,011 |
|
|
Actitud al
profesor |
Residuos |
0,46 |
0,01 |
30,74 |
0,000 |
18,912 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
0,11 |
0,03 |
4,00 |
0,000 |
|
|
Actitud a la
EF |
Residuos |
0,34 |
0,01 |
30,74 |
0,000 |
12,802 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
0,05 |
0,01 |
3,64 |
0,000 |
|
|
Énfasis
Intrínsecas |
Residuos |
185,51 |
6,04 |
30,71 |
0,000 |
18,761 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
42,84 |
11,10 |
3,86 |
0,000 |
|
|
Énfasis
Introyectadas |
Residuos |
334,71 |
10,90 |
30,72 |
0,000 |
3,601 |
Varianza [sujeto = Centro *
CURSO_alumno] |
12,51 |
5,21 |
2,40 |
0,016 |
|
|
Indiferencia
del profesor |
Residuos |
268,07 |
8,73 |
30,72 |
0,000 |
11,396 |
Varianza [sujeto = Centro * CURSO_alumno] |
34,48 |
9,78 |
3,53 |
0,000 |
|
DISCUSIÓN
Este trabajo ha
analizado la relación existente entre el género y la experiencia laboral del
profesorado con las metas sociales, clima motivacional percibido en EF,
estrategias desarrolladas por los docentes para mantener la disciplina en clase
y las actitudes del alumnado hacia la EF.
En primer
lugar, destacar que tanto el EMSEF, como el LAPOPECQ, el SDSS y el CAEFP, han
mostrado índices de ajustes aceptables en sus AFC, lo que otorga a esta
investigación el rigor necesario. Asimismo, hay que mencionar que en los trabajos
ya citados anteriormente, tanto en su versión original como en la adaptación al
contexto educativo español, los ajustes fueron igualmente satisfactorios.
En relación al
modelo mixto, es necesario destacar que al llevar a cabo este análisis
estadístico, se tiene en cuenta no solo al profesor, sino también al alumnado
(incluido su género y su edad). De esta manera, se ha ajustado el modelo
teniendo en cuenta la posible correlación existente entre los estudiantes de
una misma clase y de un mismo centro educativo. Por todo ello, los valores
obtenidos se relacionan con la realidad analizada.
En relación a
la hipótesis de partida, hay que destacar que ésta no se ha cumplido en su
totalidad. En los resultados se observa como sólo para el clima al rendimiento
se obtuvieron diferencias significativas en el tiempo de servicio del docente,
siendo mayores los valores obtenidos cuanto mayor es el tiempo de servicio.
Este aspecto puede ser debido a la falta de planificación en las sesiones de
clase por el profesorado. Por ejemplo, al inicio de la carrera docente los
docentes suelen dedicar, debido a su inexperiencia, más horas a planificar,
organizar, y preparar las clases (Baena-Extremera, Ruiz, Granero-Gallegos, y
Sánchez-Fuentes, 2010), aspectos que son trasmitidos al alumnado de forma
inconsciente. Hall y Smith (2006) mencionan que los profesores expertos no
suelen diseñar los planes de clase de manera detallada, sino que solamente los
elaboran en forma de notas, llegando incluso a improvisar en muchas ocasiones. Por
eso, es posible que en estas improvisaciones el docente utilice ciertos juegos
y actividades “estrella” que por su experiencia sabe que funcionan con los
alumnos, como son aquellos en los que existe competición. En cambio, los
docentes con pocos años de servicio suelen llevar bien organizadas sus clases,
buscando un alto compromiso motor, con organizaciones mixtas y, sobre todo,
prevaleciendo el aprendizaje al resultado final. Igualmente, este resultado y
esta reflexión presentan relación con las aportaciones de Gotzens, Badia,
Genovard y Dezcallar (2010), quienes exponen que los años de experiencia en el
docente hacen que aumenten en las aulas la preocupación por las conductas
sociales entre los estudiantes, debido fundamentalmente a que estos docentes buscan
más el resultado final, olvidándose de otros aspectos también importantes en el
aprendizaje del alumnado. Por todo ello, es probable que el docente, conforme
avanza en sus años de servicio, tienda a crear en los alumnos un mayor clima
hacia el rendimiento.
Además, se
obtienen diferencias significativas en función del género del alumnado en el
caso del clima al rendimiento, obteniéndose mayores valores en los chicos.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Flores, Salguero y Márquez
(2008) y Ntoumanis y Biddle (1999), y pueden ser debidos a diversos motivos,
como la necesidad de competir por parte de los varones, a la necesidad de crear
una imagen social mejor que la de sus compañeros de aula e, incluso, al querer
ser como sus ídolos deportivos.
En el caso de
las metas, resulta llamativo que en ninguna de estas subescalas se obtengan
diferencias significativas en función del profesor. En cambio, sí existen
diferencias significativas en ambas metas según el género de los alumnos. En el
caso de la responsabilidad, los varones obtienen valores superiores a las
féminas, siendo menor esta puntuación conforme avanzan en edad los discentes.
Esto puede ser debido a que los chicos, cuanto más jóvenes, piensen que si son
responsables y se ajustan a las normas establecidas en clase obtendrán más
fácilmente el éxito, propio de una conducta de ego, que como ya se ha
demostrado, está presente en chicos. Esto, además, va en la línea de estudios
previos, como los de Patrick, Hicks, y Ryan (1997) y Wentzel (1993), quienes
muestran que el alumnado con metas de responsabilidad se percibe más
competente, igualmente, más propio de chicos y de ego.
En el caso de
la meta de relación, los valores en chicos son menores que en chicas, disminuyendo
también conforme avanzan en edad. Esto concuerda, igualmente, con los
resultados anteriores, pues los chicos, más orientados al ego, buscan un
reconocimiento social de su competencia, de su valía, de su mejora,
comparándose con los demás e intentando ser mejores que el resto. Sobre esto,
González-Cutre (2009) afirma que para fomentar (en nuestro caso en los chicos)
la meta de relación, sería necesario justo lo contrario a las características
propias del ego de los chicos, es decir, evaluar positivamente el progreso y la
mejora personal de cada alumno, evitar las comparaciones, asegurar las mismas
oportunidades para la obtención de las recompensas, centrarse en el autovalor
de cada uno, etc.
En el caso del
CAEFP, no se obtuvo ninguna diferencia significativa, ni desde el profesor ni
desde el género y edad del alumnado.
En relación al
énfasis por razones intrínsecas, se hallaron diferencias significativas
exclusivamente con el tiempo de servicio del profesor, de forma que existe una
puntuación más elevada conforme es menor el tiempo de servicio. Estos datos se
presentan de forma acorde con los aportados por Papaioannou (1998) y Spray
(2002). Paro la explicación de estos resultados habría que hacer referencia a
la reflexión de Gutiérrez y López (2011). Estos autores afirman que para hacer
que los estudiantes perciban la disciplina por razones intrínsecas, hay que
intentar crear climas motivacionales autodeterminados en los alumnos, por sus
efectos sobre el comportamiento en clase. Por lo general, cuanto menos tiempo
de servicio tiene el profesorado, es probable que también tenga menos años de
edad, menos tiempo desde que terminó sus estudios y, por tanto, un mayor
conocimiento teórico, un mayor esfuerzo en su actualización académica para
aprobar sus oposiciones, etc.; es decir, mayores ganas de “cambiar el mundo”.
En cambio, un profesor con muchos años de servicio, en ocasiones es un profesor
más acomodado, con un menor reciclaje y, por tanto, desconocedor del avance
teórico en EF. Por este motivo, es posible que las razones intrínsecas seas más
comunes en profesorado con pocos años de servicio.
Finalmente,
tanto en el énfasis por razones introyectadas como en la indiferencia del
profesor, existen diferencias significativas con respecto al género del alumnado,
siendo en ambos casos mayor en los chicos. Estos resultados se relacionan, a su
vez, con la orientación al ego anteriormente comentada en los chicos y es que
como manifiesta Gutiérrez, Ruíz y López (2010), los alumnos con una orientación
al ego, suelen mantener una percepción de la disciplina por razones
introyectadas e indiferencia con el profesor. De manera similar,
Martínez-Galindo, Alonso, Moreno y Cervelló (2009), en su análisis de clúster,
hallaron que el alumnado con un perfil de ego, se asimilaban más a ambas
razones de disciplina, que a la intrínseca, lo cual es lógico, pues la
intrínseca es la más autodeterminada, algo poco propio en los estudiantes con
un clima al rendimiento.
CONCLUSIONES
Como
conclusiones de este trabajo, se puede aportar las siguientes:
- El género
del docente no mantiene significatividad con ninguna de las variables
analizadas, lo cual, ya de por sí es importante en la eliminación de posible
estereotipos sexistas transmitidos desde el profesorado.
- El alumnado
cuyos docentes cuentan con pocos años de experiencia laboral presentan bajos
niveles de clima rendimiento y altos valores en énfasis del profesor sobre
razones intrínsecas de disciplina.
- La edad del
estudiante sólo mantiene significatividad con las metas sociales, mientras que
el género de los estudiantes es significativo para el clima al rendimiento, las
metas sociales, las razones introyectadas para mantener la disciplina y la
indiferencia del profesor para mantener la disciplina.
A pesar de la
importancia de la figura del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
más frecuente es que las investigaciones se centren en el estudio del alumnado.
Este trabajo, aunque también tiene como protagonistas a los estudiantes,
presenta como novedad el análisis de la percepción que poseen los adolescentes
del profesorado y de sus actuaciones. Así, a la vista de los resultados
obtenidos, y desde el punto de vista de la aplicación práctica, lo primero a
tener en cuenta es la eliminación de estereotipos de tipo sexista, pues no
existen diferencias significativas en las clases recibidas en función del
género del docente. Esta puede ser considerada una contribución importante del
presente estudio. Otro aspecto a considerar son las diferencias encontradas en
función del tiempo de servicio del docente, pues a la vista de los resultados
parece que conforme pasan los años de trabajo por el profesorado, parece que
puede decaer la innovación y organización de las clases, quizá por automatismo
y seguridad en los contenidos. Se debe tener en cuenta este aspecto, pues con
el paso de los años de trabajo pueden descuidarse algunos aspectos de gran
interés en las sesiones de EF y, quizá, la propia formación permanente del
profesorado adquiera gran importancia en el reciclaje de conocimientos y
metodologías más innovadoras.
LIMITACIONES
Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Entre las
limitaciones, aunque es resaltable el elevado número de alumnado participante, indicar que este
estudio se podría haber mejorado mediante un diseño muestral más adecuado,
tanto por conglomerados, como por representatividad. Otro aspecto importante a
mejorar, y a tener en cuenta en un futuro estudio, es analizar, a la vez que el
tiempo de servicio del profesorado, los contenidos y metodologías que utilizan
en las clases de EF, pues así los resultados a obtener sería de mayor
relevancia. Otra perspectiva de futuro, sería poder comparar a los alumnos de
centros públicos y privados, ya que en los centros públicos, por lo general,
existe una creencia de que el profesorado funcionario con ciertos años de
servicio está más estancado y se recicla menos, y esto puede hacer que parte de
los resultados hallados sean diferentes con respecto al tipo de centro.
Igualmente, sería de gran interés poder comparar a una población española con
otra de un país con mejores resultados en el informe PISA (por ejemplo), y ver
así, si la influencia de los docentes es más o menos significativa en las
variables analizadas. Finalmente, reseñar que a partir de los resultados del
presente estudio se continúa trabajando, con esta misma muestra, en el análisis
de la figura del profesorado a partir de las opiniones del alumnado;
concretamente, en la elaboración de perfiles con análisis de cluster en función
de las estrategias del profesor para mantener la disciplina.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 16
- número 64 - ISSN: 1577-0354