Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 9 - número 34 - junio 2009 - ISSN: 1577-0354
Romero Cerezo, C. (2009). Definición de
módulos y competencias del maestro con mención en Educación Física. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 9
(34) pp. 179-200 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista34/artcompetencias124.htm
DEFINICIÓN DE MÓDULOS Y COMPETENCIAS DEL MAESTRO CON MENCIÓN EN
EDUCACIÓN FÍSICA
DEFINITION OF MODULES AND COMPETENCIES OF
THE PRIMARY TEACHER WITH MENTION IN PHYSICAL EDUCATION
Romero Cerezo, C.
cromero@ugr.es
Profesor Titular de
CLASIFICACIÓN UNESCO: 580302
Preparación de Profesores
Recibido: 15 de enero de 2009
Aceptado: 15 abril de 2009
RESUMEN
La finalidad de este estudio es
realizar una propuesta de módulos para elaborar
PALABRAS CLAVE: Competencias profesionales, Formación inicial, Maestros de primaria, Educación
Física, Espacio Europeo de Educación Superior.
ABSTRACT
The purpose of
this study is to make a proposal of modules to elaborate the Mention in
Physical Education within the framework of the new Titles of Teacher Degree in
Primary Education. It has implied to pass a questionnaire of specific competencies,
by means of basic a descriptive analysis, to know the following: which are the
competences first, second and third year students of Physical Education value more:
which are the ones the teaching staff with teaching responsibilities in this
degree in the specialist Faculty of Sciences of the Education (University of
Granada), and Primary teachers in exercise consider more relevant. In addition,
by means of an exploratory factorial analysis one it has been settled down the
specific competencies that make up the different modules of the Mention and the
correlation that exists among them. The discussion of the results has made
possible to obtain some theories that take us close to the specific competencies
every teaching professional should have within the new formative frame.
KEY WORDS: Professional competencies, Initial Training, Primary
teacher, Physical Education, European Higher Education Area.
INTRODUCCIÓN
Desde el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) y en la necesidad de homologar y converger todos los títulos
ante los nuevos retos planteados desde la sociedad del conocimiento y la
globalización, se urge al sistema universitario para que responda con más
eficacia a las necesidades del mercado de trabajo. Por tal motivo asistimos a
los cambios que se están dando en las universidades y por ello una nueva Ley
Orgánica de Universidades (4/2007, de 12 de abril) en la que se determina una
nueva estructuración de las enseñanzas y títulos universitarios. Además, el MEC
(2007), en el R.D. 1393/2007, establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales. La formación de los maestros no está ajena a estos
cambios y propuestas, no sólo por el nuevo marco de actuaciones en el ámbito
universitario sino además por las exigencias sociales cada vez más complejas. Las
nuevas demandas sociales que tiene la escuela afectan de manera directa y
decisiva al trabajo del docente, su función ya no es tan transmisora de
contenidos y si más centrada en el aprendizaje y en la persona como ser humano
que se desarrolla y madura a lo largo de la vida en interacción con el entorno
social y cultural en el que vive. Igualmente el contexto educativo, el centro
de trabajo del docente, es una realidad compleja, en cuanto a su organización y
funcionamiento, infinidad de interrelaciones y realidades socio-culturales que
inciden en el trabajo educativo en el aula. Estas cuestiones exigirán
acomodación de estos profesionales de la enseñanza a los nuevos tiempos y
contextos, a quienes se les reclama habilidad para descubrir significados y
comprender modelos, habilidad para resolver problemas en el marco del contexto
educativo e interrelacionado entre los distintos elementos, habilidad para
trabajar en equipo (De Vicente, 2003).
La formación inicial, como preparación
y capacitación de los futuros docentes, constituye una etapa transcendental, de
tal manera que la formación que reciben es un elemento clave para la mejora de
la educación en general y de un determinado contenido en particular (Ureña,
Alarcón y Ureña, 2008). Consecuentemente, hay una necesidad de adaptar los contenidos curriculares de la
formación de los docentes a las nuevas demandas de unos sistemas educativos que
reciben el encargo social de preparar a sus alumnos para trabajar en una
sociedad del futuro (Esteve, 2006), respondiendo con más flexibilidad a las
demandas de un mercado laboral en continuo cambio, identificando las funciones
asociadas al ejercicio profesional. La formación del nuevo profesorado para el
sistema educativo requiere su adaptación al EEES y a los nuevos retos que
plantea el sistema educativo. El Consejo Escolar del Estado (2007), reconoce
que la formación del docente, como el pilar fundamental para conseguir una
educación de calidad, respondiendo a las demandas sociales y a los retos que se
enfrentará la profesión en el futuro.
La Ley Orgánica de Educación (LOE)
regula la profesión de Maestro para cuyo ejercicio se requiere estar en
posesión del título oficial de Grado. El artículo
93, contempla que para impartir las enseñanzas de educación primaria será
necesario tener el título de Maestro o el título de Grado equivalente (MEC, 2007a). La
formación de los futuros maestros en
los nuevos títulos de Grado, al tratarse de un título universitario que
habilita para el acceso al ejercicio de actividades profesionales reguladas, el
Gobierno instituye las condiciones que deberán adecuarse los planes de estudio
para garantizar la acreditación a las competencias y conocimientos adecuados
para el ejercicio profesional. El MEC (2007b), en
Como
antecedentes a esta orden, además del Informe del Consejo Escolar del Estado,
se ha tenido en cuenta la propuesta del Libro Blanco del Título del Grado de
Magisterio (ANECA, 2005) al establecer los requisitos respecto a los objetivos
y la planificación de la enseñanza. Las principales propuestas que se hace es
una formación más generalista como tutores y se consideran necesarias las
actuales especialidades aunque con matizaciones. No se trata de una confrontación entre lo generalista y
lo especialista, simplemente habría que determinar qué es lo que se espera en
el Sistema Educativo que desempeñe el profesional que se va a formar y, en
función de ello, se adopte la formación pertinente (Romero, 2004). La polémica puede
estar en definir los contenidos formativos específicos para la mención en EF y
el grado de libertad que pueden tener las universidades que, en un principio
parece que es mucho. Los créditos ECTS destinados a la formación específica deberían
garantizar la capacitación y cualificación profesional del maestro en EP para
impartir la EF, que posibilitara un buen desempeño en la enseñanza de esta área
curricular, en cuanto a la importancia social que pueda tener en la
conformación de hábitos y estilos de vida y en la transmisión de una cultura
corporal (Romero, 2007). Zabalza (2006) apuesta por una buena combinación de
“generalidad” y “especialidad”, al considerar que puede resultar crucial para
conseguir una enseñanza de calidad y una identidad profesional fuerte. En
consecuencia, en esta nueva formación inicial de los maestros de EP, se pretende
una formación común a todos los maestros que deben conseguir unas competencias
generales que ayuden al desarrollo de la función tutelar y de contribuir a
mejorar los aprendizajes en todas las áreas curriculares y promover la
consecución de los objetivos que establece el Sistema Educativo para la EP. Además
habrá de disponer de competencias específicas en uno de los ámbitos: Educación
Física (EF), Educación Musical, Lengua Extranjera o Atención a las Necesidades
Educativas.
Si la EF como objeto cultural y de
interés dentro del currículo escolar, se conforma con unos rasgos epistémicos
de carácter científico y didáctico, por la importancia que tiene
intrínsecamente la cultura básica sobre conocimientos, habilidades y actitudes relacionados
con la cultura corporal y la contribución que esta tiene en el desarrollo
personal y social de la persona, ¿qué grado de formación específica tendrán los
futuros maestros sobre esta área curricular y qué ocurrirá con los actuales
maestros de EF? Encontramos respuestas tanto en
El MEC (2007a) en
Para una capacitación profesional y
nivel de especialización, hay una necesidad de compaginar los contenidos
formativos comunes con los contenidos de especialización. Con anterioridad
(Romero Cerezo, 2004), diferenciábamos las competencias
generales y las competencias
específicas, describiendo la formación básica del maestro y las funciones
esenciales del profesional de la enseñanza, sustancialmente la de educador,
para lo cual deberá tener una serie de conocimientos relacionados con las
teorías de la educación, del aprendizaje, del currículo, del contexto
educativo, de la sociedad, familia y escuela, etc.; además de la formación
específica de la materia que va a enseñar. De tal manera que los maestros que
obtengan el grado y, de acuerdo a las funciones asignadas en la LOE, deberán
estar capacitados para el desempeño en todas las áreas curriculares y un cierto
grado de especialización en una de ellas. Así, desde los módulos didácticos y
disciplinares del Plan de Estudio se debe garantizar la enseñanza y el
aprendizaje de: Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Matemáticas,
Lenguas, Educación musical, plástica y visual, además la EF. En este enfoque
didáctico y disciplinar se da ya una formación sobre
Además, desde la formación específica
de los créditos ECTS de la Mención cualificadora (competencias específicas), se
debe dar a conocer la materia EF, sus contenidos y cómo ésta debe enseñarse. Para
lo que se deberá tener unos conocimientos epistemológicos propios de
·
Que
permitan el desarrollo de las capacidades perceptivo-motoras.
·
Que
permitan el desarrollo de las habilidades
motrices.
·
Dirigidos
a fomentar la expresividad a través del cuerpo y el movimiento: Actividades físicas artístico-expresivas
·
Que
proporcionen conocimientos necesarios para que la actividad física resulte
saludable, proporcionando actitudes y hábitos de actividad física para lo largo
de la vida y de unos estilos de vida, como fuente de bienestar.
·
Relativos
al juego motor y a las actividades deportivas como manifestaciones culturales
de la motricidad humana.
En consecuencia, la propuesta de
formación inicial para el título de grado de Maestro de EP debe centrarse en
conferir competencias profesionales genéricas y específicas, para ayudar al aprendizaje,
el desarrollo y a la obtención de los objetivos previstos para el nivel
educativo.
LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES DEL MAESTRO CON LA MENCIÓN EN EF
La nueva normativa y directriz
dimanada del EEES en torno a los nuevos Planes de Estudio, propone una
formación basada en la adquisición de competencias, porque serán las que
orienten el perfil profesional del título (González y Wagenaar, 2003; MEC,
2007a). El discurso de las competencias está en el centro de la atención de la
formación de los futuros profesionales, constituyendo la referencia para los
aprendizajes que los estudiantes deben adquirir para su habilitación y su
posterior desempeño profesional.
¿Qué es lo que se entiende por
competencia profesional?, según la concepción y el enfoque que se tenga, puede
condicionar la disposición de la formación de los futuros docentes. Al inicio
de los años 70 (del siglo pasado), ya se empleaba para el enfoque tecnológico y
conductista de entrenamiento del profesorado según el modelo CBTE (Competency
Based Teacher Education), asociado a las
destrezas, que, una vez identificadas, podrían trasladarse a la formación de
los profesores y maestros (Navio, 2005: 216). En los años 80, con referencia al mundo del
trabajo, se empieza a considerar la preparación y la eficiencia de las personas
en el desempeño laboral, erigiéndose la formación por competencias en la clave
del desarrollo personal, aislado y eminentemente cognitivo para el trabajo
(Tejada, 2005), significando lo que una persona es capaz de ejecutar, del grado
de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (González y
Wagenaar, 2003). Actualmente la evolución en el devenir de concepción de
competencia es mucho más complejo y con diferentes significados, donde no sólo es
un conjunto de saberes, capacidades o habilidades que se aplican en la
resolución de problemas vinculados a un perfil profesional determinado, además
tiene connotaciones psicológicas y sociales. Por lo que Lasnier (2000) entiende
a la competencia como una compleja capacidad operativa resultante de la
integración, movilización y disposición de un conjunto de capacidades y
habilidades (de orden cognoscitivo, afectivo, psicomotor o social) y del
conocimiento (conocimiento declarativo) utilizados en una manera eficiente en
determinadas situaciones.
De todo lo expuesto y a modo de
definición, tomamos la expuesta por Tejada (2005:7): “Un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,
coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y
saber estar para el ejercicio profesional”. Encontrándonos cuatro saberes para
la definición de competencias: conocimiento teórico de un ámbito académico del ámbito profesional (“saber”), aplicar los conocimientos a
situaciones profesionales concretas (“saber
hacer”), características y actitudes personales hacia sí mismo, hacia los
demás y hacia la profesión (“saber ser”) y
el conjunto de actitudes y habilidades interpersonales que permiten interactuar
en el entorno profesional (“saber estar”).
Por otro lado, de acuerdo al MEC
(2007a) y a
PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
Para
una propuesta coherente de la mención y siguiendo a
OBJETIVOS
- Conocer cuáles son las
competencias profesionales específicas del Maestro en EF que más valoran los
maestros que están en ejercicio, los estudiantes y el profesorado de la
titulación de
- Identificar aquellas diferencias
significativas existentes en la valoración de las competencias profesionales
entre los distintos sectores de la población analizados.
-
Establecer los módulos que conformarían
Nuestro estudio, partiendo del
cuestionario de las competencias del Maestro en EP con
MÉTODO
Participantes
La muestra del estudio
está compuesta por un total de 346 sujetos: 214 hombres (61,8%) y 132 mujeres
(38,2 %), que se puede desglosar en los siguientes sectores de la población:
- 212 estudiantes (50,47 % de los 420
matriculados en los distintos cursos de la titulación de Maestro en EF en
Ciencias de la Educación, Granada). La distribución es: 63 estudiantes de
primero: 40 hombres (63,5 %) y 23 mujeres (36,5%); 83 estudiantes de segundo:
48 hombres (57,8%) y 35 mujeres (42,2%);
66 estudiantes de tercero: 36 hombres (54,5 %) y 30 mujeres (45,5%).
- 105 Maestros en ejercicio (32,8 % de
320 especialistas en EF de los centros públicos y concertados de Granada y
Provincia): 67 hombres (63,8 %) y 38 mujeres (36,2%).
- 29 profesores (72% de 40 de la
titulación de Maestro en EF de Ciencias de la Educación): 23 hombres (79,3 %) y
6 mujeres (20,7 %).
Procedimiento
y técnica utilizada
Durante el curso 2007/08, cada uno
de los sujetos participantes en este estudio, cumplimento un Cuestionario de Competencias Profesionales
del Maestro en EF (CCPMEF), que fue construido y validado para tal fin. En
la elaboración de los ítems del cuestionario se utilizó el listado de
competencias comunes a todos los magisterios y las específicas
del maestro especialista en EF del Libro Blanco (ANECA, 2005), las contempladas
en los títulos de maestro, las propuestas para las Universidades Andaluzas
(Romero Granados et al., 2004) y otras extraídas de la literatura específica
(Hernández, 2007; Romero Granados, 2007). Mediante un grupo de expertos (integrantes de los Planes de Mejora de la titulación de
EF de
Previamente al análisis de fiabilidad,
hemos comprobado si los ítems discriminan adecuadamente (Morales,
Urosa y Blanco, 2003), calculado la correlación del ítem-total con todos los
demás, obteniendo correlaciones entre todos, oscilando entre 0,495 del CE1 al 0,66 del CE12, con
una altísima significación en todos los ítems en los niveles de confianza del
95% y de p≤ 0,01. Para el cálculo de
la fiabilidad o consistencia interna
de las preguntas hemos empleado el coeficiente alfa de Cronbach (Bisquerra, 1987). Para los 19 ítems tenemos α= 0,892,
lo que nos indica que este cuestionario no sólo discriminan los ítems en la
población estudiada, además tiene una alta fiabilidad, permitiéndonos emplearlo
y hacer un análisis adecuado de los datos.
Para los cálculos del análisis de
resultados se ha utilizado el paquete estadístico SPSS v. 15, realizándose un
análisis descriptivo de cada una de las competencias específicas (media y
desviación típica), determinando cuáles son las más valoradas. También las
diferencias del factor población (ANOVA) aplicado la prueba de rango post hoc y
las comparaciones múltiples por parejas, para determinar en qué sectores las
medias difieren. El criterio de rechazo fue establecido en p<0.01. Un
análisis factorial nos permite exponer aquellos componentes que se extraen de
varianzas comunes a partir de una serie de medidas que se agrupan en torno a
unas ideas (grupo de competencias) que conformarían los módulos de
RESULTADOS
Atendiendo a los resultados expuestos
en la tabla I, podemos apreciar que las medias de cada uno de los sectores del
colectivo estudiado oscilan entre 2,44 (CE18) a 3,43 (CE15) en los estudiantes
de primero; de 2,92 (CE18) a 3,59 (CE11) en los estudiantes de segundo; de 3,08
(CE13) a 3,59 (CE11) en los estudiantes de tercero; de 2,89 (CE19) a 3,77(CE11)
en los maestros y de 2,93 (CE19) a 3,62 (CE11) en los profesores. En base a
ello podemos decir que se efectúan valoraciones positivas con respecto a las
competencias específicas, situándolas por encima del punto central de la escala
(que en esta escala sería el 2). Para determinar las competencias más
valoradas, hemos tomado como referencia la mediana del promedio general, que
tiene un valor de 3,32, seleccionando todas las competencias que se encuentran
por encima de este valor a nivel general, apreciando las coincidencias en cada
uno de los sectores de población estudiados respecto a éstas competencias y el
orden que ocupan dentro de la puntuación de cada uno.
En los resultados hay una coincidencia
común de todos los sectores de la población estudiados de ubicar a las
competencias CE11 y CE15 las más valoradas y muy por encima de la mediana del
promedio general (3,32). La puntuación
más alta es para
En segundo
lugar, a nivel general, está el CE15, Capacidad
de relación necesaria entre la actividad física con los hábitos de higiene,
posturales y de salud, como contenido específico del área de EF y como contenido transversal junto con el
resto de áreas que conforman el currículum. Los estudiantes de primero la
ubican en primer lugar (3,43), los de segundo
(3,47) y tercero (3,58) en el segundo lugar de sus puntuaciones (3,49),
al igual que los maestros (3,63). En cambio el profesorado (3,52) la ubica en
cuarto lugar.
|
Competen-cias |
Colectivo |
|||||||||||
|
Alumnado de Primero (n =63) |
Alumnado de Segundo (n= 83) |
Alumnado de Tercero (n= 66) |
Maestros Colegios (n= 105) |
Profesores Facultad (n = 29) |
Promedio general (n =346) |
|||||||
|
Md. |
Dt |
Md. |
Dt |
Md. |
Dt |
Md. |
Dt |
Md. |
Dt |
Md. |
Dt |
|
|
CE11 |
3,32 |
,692 |
3,59 |
,585 |
3,59 |
,632 |
3,77 |
,444 |
3,62 |
,677 |
3,60 |
,602 |
|
CE15 |
3,43 |
,615 |
3,47 |
,738 |
3,58 |
,583 |
3,63 |
,486 |
3,52 |
,688 |
3,53 |
,614 |
|
CE2 |
3,22 |
,608 |
3,40 |
,715 |
3,56 |
,682 |
3,61 |
,563 |
3,48 |
,688 |
3,47 |
,655 |
|
CE3 |
3,14 |
,618 |
3,43 |
,648 |
3,56 |
,558 |
3,50 |
,574 |
3,41 |
,682 |
3,42 |
,620 |
|
CE6 |
3,21 |
,699 |
3,31 |
,603 |
3,52 |
,638 |
3,61 |
,596 |
3,34 |
,721 |
3,42 |
,652 |
|
CE9 |
3,25 |
,567 |
3,29 |
,574 |
3,44 |
,611 |
3,61 |
,528 |
3,38 |
,728 |
3,42 |
,595 |
|
CE8 |
3,14 |
,592 |
3,30 |
,761 |
3,33 |
,709 |
3,63 |
,559 |
3,45 |
,686 |
3,39 |
,677 |
|
CE4 |
3,35 |
,600 |
3,17 |
,794 |
3,44 |
,659 |
3,39 |
,672 |
3,55 |
,686 |
3,35 |
,696 |
|
CE1 |
3,30 |
,638 |
3,18 |
,799 |
3,26 |
,664 |
3,46 |
,651 |
3,55 |
,632 |
3,33 |
,695 |
|
CE5 |
3,10 |
,756 |
3,37 |
,578 |
3,42 |
,681 |
3,39 |
,546 |
3,17 |
,658 |
3,32 |
,640 |
|
CE10 |
3,24 |
,560 |
3,14 |
,627 |
3,35 |
,620 |
3,43 |
,618 |
3,03 |
,865 |
3,28 |
,645 |
|
CE14 |
3,33 |
,596 |
3,22 |
,663 |
3,39 |
,653 |
3,24 |
,658 |
3,21 |
,774 |
3,28 |
,658 |
|
CE17 |
2,92 |
,576 |
3,24 |
,673 |
3,39 |
,653 |
3,29 |
,689 |
3,38 |
,677 |
3,24 |
,674 |
|
CE12 |
3,10 |
,734 |
3,24 |
,597 |
3,30 |
,632 |
3,27 |
,609 |
3,17 |
,759 |
3,23 |
,648 |
|
CE7 |
2,97 |
,740 |
3,12 |
,755 |
3,33 |
,687 |
3,27 |
,609 |
3,21 |
,774 |
3,18 |
,706 |
|
CE16 |
2,76 |
,712 |
3,10 |
,674 |
3,36 |
,648 |
3,34 |
,602 |
3,21 |
,726 |
3,17 |
,691 |
|
CE13 |
3,00 |
,648 |
3,12 |
,705 |
3,08 |
,771 |
2,92 |
,793 |
3,10 |
,724 |
3,03 |
,738 |
|
CE18 |
2,44 |
,929 |
2,92 |
,844 |
3,12 |
,645 |
3,21 |
,646 |
2,97 |
,823 |
2,96 |
,810 |
|
CE19 |
2,87 |
,729 |
3,01 |
,757 |
3,09 |
,799 |
2,89 |
,800 |
2,93 |
,799 |
2,96 |
,777 |
Tabla I. Medidas de
tendencia central: media y desviación típica
Concuerdan cuatro sectores de la población
estudiada (estudiantes de segundo y tercero, los maestros y el profesorado) en
situar a
Coinciden los estudiantes de primero y
tercero, maestros y profesorado en el ítem CE4, Conocimiento de los
fundamentos teóricos y didácticos de la EF. Mientras que los estudiantes de
primero le concede un segundo lugar (3,35), al igual que el profesorado (3,55),
el alumnado de tercero la ubican en el sexto puesto (3,44) y los maestros en el
décimo (3,39).
Los estudiantes de tercero, los
maestros y el profesorado ubican a los ítems CE6, CE8 y CE9 por encima de la
mediana, siendo competencias muy bien valoradas a nivel general pero con una
cierta variabilidad en función del sector estudiado. ElCE6, Capacidad para seleccionar,
construir y adaptar diferentes materiales didácticos de EF y utilizarlos en
diversos espacios e instalaciones de acuerdo con las necesidades educativas del
alumnado, los estudiantes de tercero la ubican en el cuarto lugar (3,52), los
maestros en el quinto (3,61), mientras que el profesorado lo hace en el décimo
lugar.
El ítem CE8,
Conocimiento sobre aspectos de seguridad
en la programación y práctica de actividades de enseñanza aprendizaje en EF,
es de las competencias más valoradas por los maestros (3,63), por parte del
profesorado está bien valorada en el sexto lugar (3,44), mientras que en los
estudiantes de tercero la ubican la undécima posición (3,33).
Los maestros
otorgan una valoración muy alta (3,61) al ítem CE9, Saber utilizar el juego motor como recurso didáctico y como contenido
de enseñanza, coincidiendo en el sexto lugar con los estudiantes de tercero
(3,32), mientras el profesorado le concede una valoración alta (3,38), en el
octavo lugar.
Los
estudiantes de segundo, los de tercero y los maestros, colocan a la altura de
la mediana al CE5, Conocer las diversas
actividades de recreación y ocio, aprovechando los recursos del contexto y
su relación con el centro, que se
ubica en el quinto lugar de los estudiantes de segundo (3,37), del séptimo en
los de tercero (3,42) y el undécimo lugar en los maestros.
Por último,
dentro del límite establecido de la mediana a nivel general, el CE1, Conocimiento de los objetivos generales de etapa
y los específicos del área de EF, siendo el profesorado universitario el que
le da una puntuación muy alta en el tercer lugar (3,55), es algo menor en los
maestros (3,46), otorgándole un octavo lugar.
Las competencias
menos valoradas de las poblaciones estudiadas tenemos a
ANÁLISIS
DE LAS DIFERENCIAS DE LAS COMPETENCIAS CON RESPECTO A LAS POBLACIONES
ESTUDIADAS
La comparación de
las medias obtenidas y
aplicando el ANOVA del factor población con el
contraste post hoc de Sheffe para determinar en que sectores se dan, se
evidencia que hay diferencias significativas (p<0.01)
en 9 ítems de los 19 que se contempla en tabla
II.
|
Ítem |
F |
Sig. |
Diferencias |
|
CE2 |
4,160 |
,003 |
M>A1º; p= ,007 |
|
CE3 |
4,686 |
,001 |
A3º>A1º; p= ,005; M>A1º;
p= ,008 |
|
CE6 |
5,149 |
,000 |
M>A1º; p= ,004; M>A2º;
p= ,042 |
|
CE8 |
6,234 |
,000 |
M>A1º; p= ,000; M>A2º;
p= ,023 |
|
CE9 |
5,184 |
,000 |
M>A1º; p= ,006; M>A2º; p= ,008 |
|
CE11 |
5,930 |
,000 |
M>A1º; p= ,000 |
|
CE16 |
9,536 |
,000 |
M>A1º; p= ,000 ; A3º>A1º;
p= ,000 |
|
CE17 |
5,058 |
,001 |
A3º>A1º; p= ,003; M>A1º;
p= ,018 |
|
CE18 |
10,652 |
,000 |
A2º>A1º; p= ,010; A3º>A1º;
p= ,000; M>A1º; p= ,000 |
Tabla II. ANOVA atendiendo al factor población y post hoc de Sheffe
Se
pone de manifiesto que donde más diferencias hay es entre los estudiantes de
primero con respecto a los maestros en ejercicio en nueve competencias (CE2, CE3, CE6, CE8, CE9, CE10,
CE16, CE17 y CE18), luego con los
estudiantes de tercero en cuatro competencias (CE3, CE16, CE17 y CE18) y en una con relación a los estudiantes de
segundo (CE18). También se
aprecia un distanciamiento significativo entre los estudiantes de segundo con
los maestros en tres competencias (CE6, CE8 y CE9).
Los
maestros valoran mucho más que los estudiantes de primero las posibilidades del
desarrollo corporal y sus posibilidades educativas (CE2), el desarrollo de las
habilidades motrices y su intervención didáctica (CE3), la construcción,
adaptación y aplicación de materiales didácticos (CE6), el conocimiento de la
seguridad en la práctica de la actividad física (CE8), emplear el juego motor (CE9),
conocer y aplicar las técnicas de la iniciación deportiva (CE10), conocer los
fundamentos de la expresión corporal (CE16), la capacidad de aplicar la
metodología específica (CE17) y el conocimiento del juego y las danzas
populares (CE18). Las diferencias significativa a favor de los maestros con
respecto a los estudiantes de segundo en la construcción, adaptación y
aplicación de materiales didácticos (CE6), en conocer la seguridad en la
práctica de la actividad física (CE8), saber y aplicar las técnicas de
iniciación deportiva (CE10). Los estudiantes de tercero le otorgan más valor y
esté es significativo con respecto a los estudiantes de primero, en el
desarrollo de las habilidades motrices y su intervención didáctica (CE3),
conocer los fundamentos de la expresión corporal (CE16), la capacidad de
aplicar la metodología específica (CE17) y en el conocimiento de las danzas y
juegos populares (CE18). Se aprecia que los estudiantes de segundo difieren y
están más a favor que los de primero en cuanto al conocimiento de las danzas y
juegos populares (CE18).
Análisis
factorial exploratorio
Las puntuaciones de los
19 ítems se han sometido a un análisis factorial exploratorio basado en las
correlaciones mutuas entre las diversas cuestiones, las cuales pueden
sintetizarse en forma de factores o ideas subyacentes de las relaciones entre
los ítems. Igualmente se expone en este apartado los índices de fiabilidad de
la escala total y de las sub-escalas formadas por los factores mediante el
cálculo del coeficiente α (alfa de Cronbach). El análisis de componentes
principales está justificado por un índice KMO significativo de 0,910, por
encontrarse próximo a la unidad. La prueba de esfericidad de Bartlett,
proporciona una Chi-cuadrado de 2042,935 y muy alta significación (p = ,000),
lo que nos indica la pertinencia del análisis factorial.
El método de
extracción mediante el análisis de componentes principales con una simple
rotación de normalización Varimax ha convergido en siete interacciones, dándonos
tres componentes que explican el 52,604% de la varianza y tiene interés para la
interpretación de nuestro estudio, omitiendo las cargas inferiores al valor 0,4.
La fiabilidad del cuestionario en los diecinueve elementos es bastante alta (α=
0,892). La estructura
factorial (tabla III) muestra un factor 1 dominante, formado por 10 ítems que
explica el 36,486 % de la varianza, siendo el factor principal, con todas las
cuestiones de la escala con una carga apreciable (por encima de 0,4) y un
índice de fiabilidad alto (α =
,839). Un factor 2, compuesto por 6 ítems que explica un 8,023 % de la
varianza, con cargas altas y alta la fiabilidad (α = ,753). El factor 3 está compuesto por 3 ítems, con menor
explicación al tener 7,195 % de la varianza y una fiabilidad aceptable (α = ,659).
El factor 1: “Módulo relacionado con los aspectos socio-culturales y disciplinares
básicos de lo que se va a enseñar y de su intervención didáctica”,
contemplando aquellas competencias que aluden a la actividad física y salud, a
la cultura corporal, a los hábitos de higiene, posturales y de salud, a la
seguridad en la práctica de la actividad física, el desarrollo corporal y sus
posibilidades educativas, la adaptación y utilización de los materiales
didácticos, la expresión y comunicación corporal, las habilidades motoras, el
juego motor y las actividades de recreación y ocio.
|
Competencias específicas del Maestro en EF |
Componente |
||
|
F1 |
F2 |
F3 |
|
|
CE11.
Promover hábitos y estilos de vida saludables, estableciendo relaciones
transversales con todas las áreas del currículo. |
,700 |
|
|
|
-
CE7. Conocer las distintas interpretaciones a cerca de la imagen y
significado del cuerpo y de las actividades físicas en su evolución
histórico-cultural, mostrando una capacidad crítica ante la imposición de
estereotipos inculcados por los medios de comunicación. |
,666 |
|
|
|
-
CE15. Capacidad de relación necesaria entre la actividad física con los
hábitos de higiene, posturales y de salud, como contenido específico del área
de EF y como contenido transversal
junto con el resto de áreas que conforman el currículum. |
,647 |
|
|
|
-
CE8. Conocimiento sobre aspectos de seguridad en la programación y práctica
de actividades de enseñanza aprendizaje en EF. |
,609 |
|
|
|
-
CE2. Conocer y valorar la importancia del
desarrollo corporal y las posibilidades educativas que ofrecen las
actividades motoras, así como su contribución en el desarrollo integral. |
,598 |
|
|
|
-
CE6. Capacidad para seleccionar, construir y adaptar diferentes materiales
didácticos de EF y utilizarlos en diversos espacios e instalaciones de
acuerdo con las necesidades educativas del alumnado. |
,539 |
|
|
|
-
CE16. Conocer los elementos y fundamentos de la expresión y comunicación
corporal |
,522 |
|
|
|
-
CE9. Saber utilizar el juego motor como recurso didáctico y como contenido de
enseñanza. |
,462 |
|
|
|
-
CE3. Conocer el desarrollo de las capacidades y habilidades motrices y sus variables de intervención
educativa. |
,445 |
|
|
|
- CE5. Conocer las
diversas actividades de recreación y ocio, aprovechando los recursos del
contexto y su relación con el centro. |
,409 |
|
|
|
CE19.
Capacidad para gestionar y organizar actividades físico-deportivas de manera
coordinada con agentes ajenos al centro educativo (relación entre ámbito
formal-no formal). |
|
,764 |
|
|
CE13.
Orientar y supervisar las actividades relacionadas con la actividad física,
que se desarrollan en el centro en horario escolar y extraescolar. |
|
,653 |
|
|
CE10. Conocer y saber
aplicar los fundamentos y las técnicas de la iniciación deportiva como
recursos formativos y educativos. |
|
,578 |
|
|
CE12.
Saber aplicar los fundamentos y las técnicas de las actividades físicas en el
medio natural como recurso formativo y educativo. |
|
,554 |
|
|
CE14.
Conocimiento de las bases biológicas y fisiológicas del cuerpo y el
movimiento en la actividad físico-deportiva. |
|
,551 |
|
|
CE18. Conocimiento de las danzas y juegos populares
como valor cultural en el marco de |
|
,452 |
|
|
CE4.
Conocimiento de los fundamentos teóricos y didácticos de la EF. |
|
|
,795 |
|
CE1. Conocimiento
de los objetivos generales de Etapa y los específicos del área de EF. |
|
|
,696 |
|
CE17.
Capacidad para aplicar la metodología específica de |
|
|
,445 |
Tabla III. Análisis factorial. Matriz de componentes
rotados(a)
El factor 2: “Módulo de gestión, coordinación de actividades docentes y de promoción,
organización y participación en actividades complementarias”, son las
competencias asociadas a las danzas y juegos populares, a las actividades en el
medio natural, a la iniciación deportiva, a la gestión, planificación y
desarrollo de actividades físico-deportivas y, por último, la cultura
relacionada con las bases biológicas y fisiológicas del movimiento.
El factor 3: “Módulo de fundamentos epistemológicos y metodológicos de
Como podemos apreciar en la tabla IV,
el factor 1, modulo relacionado con los aspectos socio-culturales y
disciplinares básicos de lo que se va a enseñar y de su intervención didáctica,
es el que obtiene una mayor puntuación media con un valor de 3,39. Le sigue el
factor 3, módulo de fundamentos epistemológicos y metodológicos de
|
Promedio |
N |
Media |
Desv.
típ. |
ANOVA |
||
|
F |
Sig. |
Diferencias |
||||
|
Factor 1 |
346 |
3,393 |
,4128 |
10,399 |
,000 |
A3º>A1º;
p= ,000 M
> A1º; p= ,000 M
> A2º; p= ,000 |
|
Factor 2 |
346 |
3,122 |
,4785 |
2,078 |
,083 |
|
|
Factor 3 |
346 |
3,307 |
,5308 |
3,296 |
,011 |
|
Tabla IV. Estadísticos descriptivos y
ANOVA del factor población
Referente al modulo relacionado con
los aspectos socio-culturales y disciplinares básicos de lo que se va a enseñar
y de su intervención didáctica, se pone de manifiesto que los maestros
revelaron valores significativamente más altos que los estudiantes de primero y
que los de segundo (en p ≤ ,01). Lo mismo ocurre con los estudiantes de
tercero con respecto a los de primero.
También hemos calculado los
coeficientes de correlación de Pearson entre los factores, con ello hemos
comprobado que existen correlaciones significativas (al nivel 0,01), de modo bilateral, en todos los casos (Tabla V)
|
Módulo |
Factor 1 |
Factor 2 |
Factor 3 |
|
Factor 1 |
- |
,668(**) |
,570(**) |
|
Factor 2 |
,668(**) |
- |
,515(**) |
|
Factor 3 |
,570(**) |
,515(**) |
- |
Tabla V.
Resultados de correlaciones (Pearson) entre los 3 factores.
Al probar
las correlaciones entre los módulos que conforman las competencias específicas
del maestro en EF, hay una alta correlación entre los aspectos socio-culturales
y disciplinares básicos de lo que se va a enseñar y de su intervención
didáctica con la gestión, coordinación de actividades docentes y de promoción,
organización y participación en actividades complementarias. La relación de
estos dos módulos o factores con los fundamentos epistemológicos y
metodológicos de
DISCUSIÓN
En este estudio se ha detectado la
relevancia de las competencias profesionales específicas del Maestro en EF que
se han contemplado en el cuestionario. Una vez analizadas las valoraciones que
han efectuado sobre ellas los estudiantes, los profesores universitarios y los
maestros en ejercicio, han sido positivas al estar por encima del punto medio
de la escala.
Las competencias más valoradas se relacionan con la influencia de la
actividad física en la salud, no como un contenido exclusivo del área de EF en
EP sino como tema transversal en el están conexionadas las diferentes áreas. Los
ítems CE11 y el CE15, establecen que el docente en EF debe tener la capacidad
de promover hábitos y estilos de vida saludables, estableciendo conexión entre
la actividad física y los cuidados corporales (hábitos de higiene y de salud)
como un contenido específico del área y transversal en el currículum de EP. Se
aprecia como un aspecto de interés social la aportación que se pueda hacer
desde la escuela y
A continuación las competencias
relacionadas con el “saber” y el “saber hacer” que apuntan a contenidos
relevantes y su intervención didáctica para la etapa de EP, como es el
desarrollo corporal y las habilidades motoras de los ítems CE2 y CE3
respectivamente. Son competencias
didácticas y una cultura y dominio de la disciplina de la docencia (Gauthier,
2006) que, en este caso, coincide con dos bloques de contenidos del área de EF
(LOE y RD 1513/2006). En el Libro
Blanco del Grado de Maestro (ANECA, 2005), en el perfil de EF, se aprecia que
la competencia más valorada es el dominio de las técnicas, la teoría y la
didáctica específica de
Siguiendo con saberes de tipo técnico
y de aplicación práctica, los ítems CE6 y CE8 referencian las disposiciones de
las condiciones para los aprendizajes en EF, para ello el docente deberá seleccionar,
construir y adaptar diferentes materiales didácticos de EF y utilizarlos en
diversos espacios e instalaciones de acuerdo con las necesidades educativas del
alumnado y además que tenga el conocimiento para garantizar la seguridad en el
desarrollo de las actividades diseñadas. Hernández (2007), en la identificación
de las competencias de este maestro, considera que deben estar capacitados para
la intervención en procesos de calidad mediante un “conocimiento práctico”,
manifestando coherencia entre lo programado y desarrollado, tomando en
consideración las adaptaciones necesarias para una enseñanza de calidad. Esto
supone, la diversificación y ajuste de actividades, organizar de manera
conveniente el grupo de clase, el material y la secuencia de las tareas y el
espacio de acción, favoreciendo el proceso y el aprendizaje. También es
relevante para nuestro estudio las habilidades docentes, sabiendo utilizar el
juego motor como recurso didáctico y contenido de enseñanza. En el libro blanco
(ANECA, 2005), se destaca la alta importancia que se concede al juego como
recurso educativo y contenido del currículo. En nuestra población tiene interés el CE5, los saberes de las diversas
actividades de recreación y ocio para establecer las bases de utilización del
tiempo libre.
Para terminar con las competencias más
valoradas tenemos
Identificación
de las diferencias significativas entre los distintos sectores de la población
estudiada, los
maestros valoran más que los estudiantes de primero las competencias
relacionadas con el “saber hacer” más cercano al conocimiento práctico y
didáctico para la aplicación de los contenidos más adecuados de
Establecer
los módulos que conformarían
- Módulo
relacionado con los aspectos socio-culturales y disciplinares básicos de lo que
se va a enseñar y de su intervención didáctica. Contempla competencias que apuntan
a aspectos culturales y disciplinares relacionados con el reconocimiento social
de
- Módulo
de fundamentos epistemológicos y metodológicos de
- Módulo
de gestión, coordinación de actividades docentes y de promoción, organización y
participación de actividades complementarias. Según las funciones del
profesorado (art. 91, LOE), además de la programación y enseñanza de las áreas o
materias que tenga encomendado, entre otras funciones, se apunta la promoción,
organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera
del recinto educativo, programadas por los centros. Para ese tiempo
complementario y las posibles relaciones que se puedan establecer con el
entorno socio-cultural, es de gran interés una buena capacidad de gestión y
organización de actividades físico-deportivo desde el centro educativo,
orientando y supervisando estas actividades. Para establecer unas buenas bases
para este tiempo libre, hay que aplicar en el tiempo lectivo los fundamentos y
técnicas de iniciación deportiva, las actividades físicas en el medio natural y
las danzas y juegos populares (ANECA, 2005). Considerando útiles los
conocimientos sobre las bases biológicas y fisiológicas del cuerpo y el
movimiento humano.
Los promedios de los ítems que
integran cada módulo nos orienta sobre el establecimiento en
La correlación existente entre los módulos indica la alta
correspondencia existente entre los aspectos socioculturales y disciplinares
básicos de lo que se va a enseñar con la gestión, coordinación de actividades
docentes, promoción, organización y participación en actividades
complementarias. Lo que indica que el docente en su práctica educativa en la
clase de EF, debe generar la necesidad de práctica de la actividad física en el
tiempo libre del alumnado, teniendo que promover y participar en actividades
complementarias dentro y fuera de la escuela (Romero Granados et al. 2004).
CONCLUSIONES
Atendiendo a los objetivos
planteados, a los resultados obtenidos y a la discusión de los mismos, se puede
desprender que:
- De
manera general las competencias profesionales del Maestro en EF que se han
establecido para este estudio, son de interés para establecer los diferentes
módulos o materias que pueden integrar la Mención en EF por las valoraciones
que realizan los estudiantes, maestros y el profesorado.
- Las competencias profesionales más
relevantes de los Maestros en EF se relacionan con la capacidad para promover
hábitos y estilos de vida saludables, relacionando la actividad física con los
cuidados y desarrollo corporal y dándole sentido dentro del currículo escolar.
- El futuro docente deberá tener las
competencias didácticas para desarrollar en sus alumnos las capacidades y
habilidades motoras, seleccionando, construyendo y adaptando los espacios y
materiales a sus necesidades y garantizando la seguridad en el desarrollo de
las actividades.
- Para el desempeño profesional del
Maestro en EF deberá tener las competencias relacionadas con el saber utilizar
el juego motor como recurso educativo y como contenido de enseñanza en EF, al
igual que los saberes sobre las actividades de recreación y ocio para la
utilización del tiempo libre.
- El futuro docente deberá tener la
competencia para integrar los objetivos de EF con los objetivos generales de la
Etapa para la contribución de las finalidades educativas.
- Se aprecian las diferencias
existentes entre las valoraciones de los maestros y los estudiantes,
fundamentalmente con los de primer curso, con respecto a las competencias
relacionadas con “saber hacer” en la aplicación de los contenidos específicos,
la adaptación y aplicación de materiales didácticos y en la medida de la
seguridad en el desarrollo de actividades.
- Dentro del título de Maestro en
Educación Primaria, la Mención en EF las competencias profesionales específicas
establecidas para este estudio, deben conformar un módulo relacionado con los
aspectos socio-culturales y disciplinares básicos de la EF y de su intervención
didáctica, otro módulo relacionado con los fundamentos epistemológicos y
metodológicos de la EF y el módulo de gestión, coordinación de actividades
docentes y de promoción, organización y participación de actividades
complementarias.
- Se ha puesto de manifiesto que el
futuro docente en su desarrollo competencial deberá establecer una relación
entre los aspectos socioculturales y disciplinares con los propios
epistemológicos de
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