Pedraza-González,
M.A. y López-Pastor, V.M. (2015) Investigación-acción, desarrollo profesional del
profesorado de educación física y escuela rural / Action-Research,
Professional Development of the
Physical Education Teachers in Rural Schools. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol.
15 (57) pp. 1-16. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista57/artinvestigacion556.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.57.001
ORIGINAL
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA Y ESCUELA RURAL
Action research, professional
development of the Physical Education Teachers in Rural Schools
Pedraza-González,
M.A.1 y López-Pastor, V.M .2
1 Doctor en Educación. Lugar
de trabajo: CRA “Entre dos ríos” (Fuenterrebollo, Segovia - España). miguelpedrazagonzalez@yahoo.es
2 Doctor en Educación. Lugar
de trabajo: E.U. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid – España). vlopez@mpc.uva.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras Especialidades Pedagógicas
(Educación Física) / Other
Educational Specialties (Physical Education).
Clasificación del Consejo de Europa /
Council of Europe classification: 4. Educación Física / Physical
Educaction.
Recibido 14 de marzo de 2012 Received March 14, 2012
Aceptado 9 de julio de 2013 Accepted July 9, 2013
RESUMEN
La finalidad de este estudio es analizar la
influencia de un grupo de trabajo de Investigación-Acción en el desarrollo
profesional de maestros de Educación Física (EF) que ejercen su labor docente
en la Escuela Rural.
El diseño es un estudio multicaso.
Para la recogida de datos se utilizaron: historias de vida, entrevistas en
profundidad, análisis de documentos y diario de investigación. El análisis de
datos se realizó a través de un proceso de categorización.
Los resultados muestran que: (a)-los
maestros de EF que ejercen su labor docente en la escuela rural pasan por
situaciones difíciles y complicadas los primeros años, y que la pertenencia a
grupos de Investigación-Acción les ayuda a que la adaptación a este contexto
educativo sea más rápida y fácil; (b)-la metodología de Investigación-Acción
genera procesos de reflexión que ayudan a mejorar su práctica docente, influye
positivamente en su desarrollo profesional y supone un apoyo.
PALABRAS CLAVE: Educación Física, Investigación-Acción;
Desarrollo Profesional Docente; Escuela Rural.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to analyze the influence of a Action-Research group on professional development of physical
education (PE) teachers in rural school. The research methodology used was case study. Data
collection was conducted through
interviews, life stories, document analysis and research notebook. Data analysis was performed through a categorization process.
The results show that: (a)-PEF teachers in rural school engaged in difficult situations at early
years, and to be a membership of Action
Research group helps them adapt
to this context educational
faster and easier,
(b)-the Action Research methodology
generates reflective processes that help improve their teaching, has a
positive influence on their professional
development and represent a support.
KEY WORDS: Physical Education,
Action Research; Professional Development; Rural Schools.
1. INTRODUCCIÓN
En nuestro país
existe un número considerable de profesores de educación física (EF) que
desarrollan su docencia en la escuela rural. Una parte importante de dicho
profesorado centra su desarrollo profesional en la colaboración con otros
compañeros, a través de grupos permanentes de investigación-acción (I-A).
Algunos de los propósitos principales de estos grupos de I-A son: (a)-la mejora
de la calidad educativa de la praxis docente; (b)-la unión entre teoría y
práctica, tanto para la trasformación y mejora de las prácticas, como para la
generación de conocimiento para la comunidad profesional y científica; (c)-ir
solucionando problemas educativos a los que tienen que enfrentarse el
profesorado en sus centros; (d)-generar material curricular adaptado al
contexto y a los principios pedagógicos propios.
La Escuela Rural es
uno de los contextos más complejos y singulares de nuestro sistema educativo.
En Educación Primaria estos centros se caracterizan por tener grupos de alumnos
heterogéneos y diversos, deficientes recursos materiales e instalaciones y con
escasas actividades específicas de formación del profesorado. Por todo ello,
tomamos la decisión de realizar un estudio sobre el papel que ha jugado la
pertenencia a un grupo de I-A en el desarrollo profesional de un grupo de
maestros de educación física de primaria que desarrollan su labor docente en la
escuela rural. Hemos organizado la introducción en torno a las tres temáticas
principales del estudio: (a)-la I-A en educación física; (b)-la educación
física en escuela rural; (c)-el desarrollo profesional del profesorado.
1.1.
La investigación-acción en Educación Física
Si revisamos la
literatura especializada, puede encontrarse un amplio número de autores que
trabajan sobre la temática de la I-A, tanto desde una perspectiva genérica (Contreras,
1994; Elliott, 1993; Kemmis
y McTaggart, 1988; Latorre, 2003), como específica en el área de educación
física (Blández, 2000; Fernández-Rio et al. 2001;
Fraile, 1992, 1995, 2002; García-Ruso, 1997; López-Pastor et al. 2005;
López-Pastor, Manrique y Monjas, 2011; Lozano, 2007; Vaca, 1995; Viciana, 1993). Una de las definiciones que mejor explica qué es I-A es la que hacen
Rodríguez, Gil y García (1996), destacando que se trata de un tipo de
investigación realizada por el profesorado con el fin de mejorar su propia
práctica, el desarrollo curricular o la mejora de programas educativos. Para
Latorre (2003), estas actividades tienen en común la identificación de
estrategias de acción que son llevadas a cabo y después reflexionadas y
replanteadas antes de volver a implementarlas de nuevo en la práctica. Es
decir, generan ciclos de I-A que pueden durar una semana, un mes, un trimestre
o un curso escolar y que, a su vez, forman parte de “espirales de I-A” de mayor
amplitud.
Los orígenes
de la I-A se sitúan en la década de los años 40 a través de Kurt
Lewin (Elliott, 1993; Kemmis
y McTaggart, 1988), lejos del mundo educativo. En las
décadas de los años 70 y 80 hubo avances significativos con respecto a la I-A
en el campo educativo (Stenhouse, 1991). En España la
I-A comenzó a funcionar a comienzos de los 90. Tal y como explica Pérez-Gómez
(1990) fueron ideas muy bien acogidas por el profesorado de la época, que veía
en ellas un cambio de rumbo y actitud. Sin duda, el aspecto clave de este tipo de investigación es su carácter
práctico, participativo y colaborativo, generando ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión (Elliott, 1993). Un posible
resumen de las ideas más importantes que aportan los diferentes autores podría
ser el siguiente: (a)-es una investigación activa y
participativa; (b)-supone una reflexión sobre la práctica diaria en las aulas,
orientada a su mejora; (c)-integra la teoría y la práctica; (d)-transforma y
mejora la realidad social y de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (e)-se
trata de un proceso continuo de autorreflexión.
Los primeros
proyectos de I-A en EF en nuestro país fueron llevados a cabo en contextos de
formación inicial y permanente del profesorado (Blández,
2000; Fernández-Rio et al. 2001; Fraile, 1992, 1995, 2002; García-Ruso, 1997;
López-Pastor et al. 2005; López-Pastor, Manrique y Monjas, 2011; Lozano-Pino,
2007; Vaca, 1995; Viciana, 1993), en muchos casos
ligados al desarrollo de tesis doctorales. Estas primeras investigaciones
muestran resultados similares en algunos aspectos; por ejemplo, que este modelo
de investigación promueve y mejora el trabajo colaborativo entre los docentes,
genera un desarrollo profesional del profesorado de EF, mejora el cumplimiento
y compromiso de las tareas profesionales, así como los niveles de reflexión,
autocrítica, satisfacción laboral y flexibilidad. Por su parte, Blández (2000) considera que también aumenta la autoestima
profesional, rompe con la soledad del docente, refuerza la motivación, permite
a los docentes que investiguen y supone la formación de un profesorado
reflexivo.
1.2.
La educación
física en la escuela rural
Muchos autores
de la literatura específica sobre escuela rural coinciden en señalar algunas características
de este tipo de centros: heterogeneidad del alumnado, falta de recursos,
deficiente formación del profesorado, no existencia de una legislación
diferenciada, organización de las diferentes escuelas de una comarca en un
único centro (Barba, 2004, 2006; Boix, 2004; Cortés
et al. 2002; Gracia, 2002; Gómez-Oviedo, 2002; López-Pastor, 2002, 2006; Ponce,
Bravo y Torroba, 2000; Ruiz-Omeñaca,
2008). En muchas comunidades autónomas se les denomina “CRA” (Centro Rural
Agrupado), por ejemplo, en Aragón, Castilla la Mancha, Valencia, Castilla y
León o Madrid; en Andalucía se les llama CPR (Colegios Públicos Rurales), en
Cataluña ZER (Agrupación de Escuelas Rurales), etc.
Los CRA están
formados por un “centro cabecera” y por las escuelas de diferentes pueblos más
o menos cercanos. El centro cabecera suele ser la escuela más grande del CRA,
pero muchas de las otras escuelas pueden ser unitarias (todos los niños juntos
en un solo aula, de 3 a 12 años) o incompletas (2 ó 3
aulas, en las que se agrupan los niños por edad). Por ello, podemos encontrar
dos realidades muy diferenciadas dentro de los CRAs
(López-Pastor, 2006; Ruiz-Omeñaca, 2008): por un lado
los centros cabecera, generalmente con una línea completa por nivel o ciclo,
contando con grupos homogéneos y numerosos. Generalmente cuentan con materiales
e instalaciones adecuadas para EF. Por otro lado, están las escuelas unitarias,
con grupos poco numerosos y heterogéneos compartiendo una misma aula, donde no
se dispone de infraestructuras ni materiales específicos para el tratamiento
adecuado del área. Normalmente los maestros especialistas de EF han de itinerar por estos centros y, muchas veces, agrupar el
horario de la educación física en sesiones de hora y media o dos horas. Estas
deficiencias relacionadas con la heterogeneidad de los alumnos y el escaso
número de alumnos por grupo, plantean un problema organizativo de difícil
solución para nuestra área, como explica Contín
(2003), ya que resulta complejo programar contenidos para niños tan diferentes
en una misma sesión de EF, así como la imposibilidad de realizar actividades
que requieren un número elevado de niños.
En López-Pastor
(2006) y Ruiz-Omeñaca (2008) puede encontrarse una
detallada revisión de las principales características de la escuela rural.
Vamos a revisar las más importantes:
(1)-En cuanto a
las instalaciones y recursos, en general son escasos y frecuentemente están
ubicados al aire libre, lo que puede mermar algunas propuestas motrices
enriquecedoras. Pero también posee algunos rasgos positivos, como son la total
disposición de estas instalaciones o el fácil acceso a un entorno natural rico
en posibilidades para nuestra área (Barba, 2004; Gómez-Oviedo, 2002; Gracia,
2002). Los materiales específicos del área y, particularmente, los más pesados
y caros, suelen ser insuficientes y difíciles de transportar de un pueblo a
otro (Barba, 2004; Ruiz-Omeñaca, 2008), lo cual
limita claramente la realización de algunas propuestas curriculares en EF.
(2)-En cuanto
al profesorado, hay autores que hablan del peligro del aislamiento profesional
y la falta de coordinación con otros especialistas y tutores (Ruiz-Omeñaca, 2008). Otros (Gracia, 2002; López-Pastor, 2006)
explican que la mayoría del profesorado que ha pasado o pasará por la escuela
rural tiene poca experiencia, tanto sus experiencias previas como su formación
están más enfocadas al medio urbano, con clases estandarizadas, equipamientos y
recursos adecuados para el tratamiento del área de EF. Esto suele generar que
las plantillas sean poco estables, con lo cual se hace difícil consolidar un
proyecto educativo a medio y largo plazo.
(3)-En cuanto a
la legislación, diferentes autores coinciden en señalan que, desde hace
décadas, la escuela rural ha estado sumida en una “sombra” a nivel institucional
y formativo. No se le ha dado la formación académica necesaria desde las
escuelas de magisterio y facultades de educación ni existe una clara
diferenciación en cuanto a la normativa de la EF en la escuela rural (Cortés et
al. 2002; Gracia, 2002; López-Pastor, 2006; Uriel, 2002). Como indican Ponce,
Bravo y Torroba (2000) la legislación educativa es la
misma para todos los centros, ya sean urbanos o rurales, por lo que existe un
vacío legal para los CRA, aun sabiendo que se trata de centros con especiales
características en cuanto a ratio, recursos materiales y humanos, organización,
etc.
Según
López-Pastor (2006) existen dos formas de enfocar el trabajo como especialista
de EF en la escuela rural: (a)-desde la perspectiva del lamento, centrándose en
las dificultades y carencias; (b)-desde la perspectiva de la posibilidad,
centrándose en las ventajas y posibilidades que este contexto ofrece. En muchas
de las comunicaciones, publicaciones y debates que se producen en torno a la
temática de la EF en la escuela rural, el discurso dominante es la perspectiva
del lamento, tratarlo como un problema y una limitación. Por ello, Gracia
(2002) pone el énfasis en la necesidad de desarrollar un enfoque positivo, que
se centre en ver las ventajas y posibilidades que tiene la EF en el medio
rural, y las aproveche al máximo. En Gracia (2002) pueden encontrarse algunas
de estas posibilidades y en López-Pastor (2006) un desarrollo más sistemático y
estructurado de ventajas, posibles soluciones y posibilidades que estos entornos
nos ofrecen. Barba (2004) realiza una revisión de los diferentes espacios que
pueden aprovecharse en estas localidades para la realización de diferentes
sesiones de EF. Tanto Cortés et al. (2002) como López-Pastor (2006) explican
que esta tendencia hacía el discurso del lamento en los maestros noveles y el
“choque” que supone llegar a la escuela rural, está muy relacionada con su
formación, basada en grupos homogéneos e instalaciones adecuadas a la práctica
físico-deportiva. Es especialmente importante la angustia con que el
profesorado especialista vive en muchos casos el tener que desempeñar labores
de “maestro-tutor” de una escuela unitaria, tanto por el contexto en sí, como
por el hecho de tener que impartir una serie de materias para las que no se
sienten capacitados (López-Pastor, 2006; Barba, 2006).
1.3.
Desarrollo profesional docente
Según Fraile (1995) los primeros discursos
sobre la formación y profesionalización docente en el área de Educación Física
en España comenzaron mediante la reforma educativa, con la inclusión de esta
especialidad en las etapas de educación primaria y secundaria, así como por la
aparición del maestro especialista. Contreras (1992) realiza una revisión
histórica sobre los orígenes y evolución de la formación inicial del profesorado
hasta la reforma educativa de los noventa. Bravo y Romero (1998) analizan lo
que suponía la EF como área antes de la reforma educativa y la justificación
sobre la importancia de otorgarle un carácter científico y desarrollar
profesionales con la preparación adecuada y una actualización continua. Romero
(2009) analiza las competencias específicas más valoradas por el profesorado de
EF en ejercicio y en formación inicial, en el proceso de adaptación a los
nuevos títulos de Grado. Por su parte, Pascual (1992) plantea cómo debería ser
la formación de los maestros de EF en su formación inicial. En su estudio
establece que planificar la acción y después reflexionar es un aspecto de
indudable necesidad en la formación de los futuros maestros. Fraile (1995)
aportó a los estudios anteriores el concepto de la profesionalidad docente en
EF y analiza este término desde dos ópticas: (a)-la visión tradicional, que
vincula al maestro de EF con un mero aplicador y técnico, que dirige su
actividad profesional hacia lo instrumental y la solución de problemas; (b)-la
figura del profesor cómo práctico reflexivo e investigador, que orienta su
práctica hacia el análisis de la acción, tomando decisiones, reflexionando y
emitiendo juicios críticos. Según el autor, el desarrollo profesional de los
profesores debe ir unido a su capacidad para investigar sobre la actividad
docente; sin embargo, esta tarea puede resultar compleja si no se ha recibido
formación específica sobre el tema.
Martínez-Álvarez (1994)
identifica cuatro fases en el proceso de socialización del profesorado: (1)-a
través de sus experiencias anteriores a su formación inicial; (2)-con las
experiencias en el “prácticum”; (3)-los primeros años
de desempeño docente; (4)-cuando la experiencia lleva a los docentes a
contemplar a los alumnos como personas con necesidades individuales. Contreras
et al. (2002) analizan la influencia de las creencias previas en la formación
inicial del profesorado, considerando que pueden ser inconvenientes importantes
a la hora de desarrollar la práctica, afectando posiblemente al modelo de
formación permanente. Delgado y Medina (1998), realizaron un estudio sobre los estilos y técnicas de enseñanza en
las sesiones de EF, tratando de averiguar su implicación en la formación
inicial del profesorado y su capacidad de modificar sus creencias previas. En
esta misma línea se encuentra el trabajo realizado por López-Pastor et al.
(2005) que analizaba la EF que vivieron los actuales profesores de EF en
formación inicial, durante su paso por las etapas de primaria y secundaria
durante los años ochenta y noventa, sus características y enfoques, la
reflexión sobre su influencia en las prácticas actuales y la posibilidad de
transformación de la misma. Por su parte, Díaz del Cueto (2009) comprueba las
deficiencias en la formación inicial del profesorado de EF para abordar el
trabajo diario con el alumnado que presenta discapacidades físicas, sensoriales
o intelectuales, y las dificultades que han tenido para poder ir adquiriendo
las competencias necesarias a través de su desarrollo profesional, en algunos
casos necesitan hasta 11 años de experiencia docente para comenzar a sentirse
competentes en el trabajo con este tipo de alumnado. Este estudio puede ser un
indicador de la simple acumulación de años de experiencia docente no es
suficiente para tener un desarrollo profesional adecuado y eficaz. En este
sentido, cabe destacar el trabajo realizado por Fraile (2002) sobre la
incidencia en la formación permanente de seminarios colaborativos entre
docentes, donde la metodología de la I-A mejora la práctica docente y con ello
el desarrollo profesional.
La formación permanente del profesorado está
regulada a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación
del Profesorado, y desarrollada a su vez por cada comunidad autónoma. Esta
normativa especifica que la formación permanente del profesorado ha de contribuir a la
mejora de la calidad del servicio educativo, ha de estar encaminada hacia la
práctica y la actividad educativa y debe proporcionar al profesor la
actualización y reciclaje necesarios para hacer frente a las nuevas necesidades
y demandas. La participación de los profesores y los equipos docentes de los
centros en la formación permanente, se puede realizar a través de varios
cauces: (a)-Planes de Formación Permanente de Centros Docentes y Servicios de
Apoyo Educativo; (b)-Planes de Formación de equipos de profesores; (c)-Grupos
de profesores: Grupo de Trabajo, Seminario, Proyecto de Formación en Centros, Proyecto
de Innovación Educativa; (d)-Participación individual en Cursos Congresos y
Jornadas.
Dentro del amplio
abanico de formación que se propone al profesorado, destacamos la labor de los
grupos de trabajo. Se trata de una modalidad de formación en la que participa
un grupo de docentes con plena autonomía, para generar su propia formación que,
basándose en la formación entre iguales, profundizan en un tema educativo,
siguiendo las pautas de un proyecto de formación claramente definido y elaboran
unas conclusiones y materiales relativos al desarrollo del proyecto.
Nuestra trayectoria
profesional ha estado muy ligada a los grupos de I-A en EF, porque entendíamos
que jugaban un papel muy importante en nuestro desarrollo profesional como
docentes. Se trata de grupos compuestos por profesorado de educación física de
distintas etapas educativas. Del mismo modo, tanto nosotros como muchos de
nuestros compañeros del grupo hemos estado muy ligados a la docencia en la
escuela rural. Por todo ello teníamos una gran preocupación por investigar el
papel que juega un grupo de I-A en el desarrollo profesional del profesorado de
EF que desarrolla su docencia en la escuela rural.
1.4.
Objetivos
1-Analizar el papel que puede jugar la
pertenencia a un grupo de I-A en el desarrollo profesional de algunas maestras
y maestros de educación física que desarrollan su labor docente en la escuela
rural.
2-Conocer
las dificultades que atraviesan los primeros años de docencia en la escuela
rural y la influencia del grupo de investigación-acción en la superación de
dichas dificultades.
2-MATERIAL Y MÉTODOS
El diseño de esta
investigación se ajusta a lo conocido como “estudio multicaso”
(Stake, 1998). Se seleccionaron 6 casos. Se consideró
que cada caso lo formaba un maestro o maestra especialista de EF que cumpliera
las siguientes condiciones: (a)-formar parte de un grupo de I-A durante al
menos 4 años; (b)-desarrollar, o haber desarrollado, su labor docente en la
escuela rural, dentro de las provincias de Ávila, Madrid y Segovia.
Las técnicas de
obtención de datos utilizadas fueron: historias de vida, entrevistas en
profundidad, diario de investigación y análisis de documentación del grupo de
trabajo (actas, material curricular elaborado, etc.).
El estudio se llevó a
cabo en tres fases:
(1)-Fase
preparatoria, donde se definió el problema a investigar y los objetivos
principales de la investigación; además, se seleccionaron los casos a estudiar
y el contexto de trabajo.
(2)-Fase de trabajo
de campo. Se llevó a cabo la recogida de información por medio de historias de
vida (HV), de forma escrita. Posteriormente se realizaron entrevistas abiertas
(E) a todos los participantes y se analizó la documentación del grupo de trabajo.
Las entrevistas duraron entre una y dos horas, según el caso, y fueron grabadas
en audio y transcritas posteriormente. Los documentos analizados son numerosos
(56 actas de reunión, 12 materiales curriculares, 14 publicaciones y 11
comunicaciones a congresos). Cada paso, dato y técnica empleada fueron
registrados en el diario de investigación. Una vez recogida toda la información
se realizó un análisis de contenido de la misma por medio de un proceso de
categorización emergente. De esta forma se ordenó y simplificó la información y
se analizaron los puntos más relevantes (ver tabla 1).
(3)-Fase final. Se
elaboraron los informes de casos, fueron revisados por los maestros y maestras
implicadas en el estudio, se depuraron y se establecieron los resultados y
conclusiones obtenidos.
Las categorías
encontradas en el análisis de datos se muestran en la tabla 1. Estas categorías
sirven de guía para conocer los resultados obtenidos en el estudio.
Tabla 1. Categorías y subcategorías
encontradas tras el análisis de la información recogida
|
CATEGORIAS |
SUBCATEGORIAS |
|
1-Experiencia Docente en la Escuela Rural |
1.1-Primeras experiencias docentes en el
CRA. 1.2-Evolución de la práctica docente. 1.3-Formación permanente en EF. |
|
2-Influencia
del Grupo de Trabajo en su desarrollo profesional |
2.1-Papel del grupo de trabajo en el desarrollo profesional (a nivel
general y dentro de la Escuela Rural). 2.2-Aportación de la metodología de I-A
sobre el desarrollo de la práctica docente. |
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Experiencia docente en la Escuela Rural
Después de analizar
la información obtenida, todos los participantes coincidieron en señalar que
sus primeras experiencias docentes en la escuela rural fueron duras, sobre todo
a la hora de realizar y llevar a cabo las programaciones de aula para grupos
heterogéneos y diversos, como así lo demuestran estas afirmaciones:
“La incorporación y los
inicios en la Escuela Rural son duros, de repente, sin ninguna experiencia te
ves como tutor en una localidad con cuatro niveles en la misma aula” (HV-4/08).
“En mi experiencia he
tenido grupos en una misma aula desde 1º a 6º y me volvía loco, porque en
muchos momentos no sabes bien cómo enfocar los contenidos” (E-1/2010).
“Los agrupamientos en la
escuela rural son un problema, con un total de 20 alumnos por centro (en la
carrera nos enseñan a diseñar unidades didácticas para 25 alumnos de media, en
una sola aula)” (E-3/2010).
En la literatura especializada pueden encontrarse
referencias a las dificultades de trabajar con grupos reducidos y heterogéneos,
propios de las escuelas unitarias (Cortés et al. 2002; Gómez-Oviedo, 2002;
Gracia, 2002; López-Pastor, 2002; Ruiz-Omeñaca, 2008)
y, especialmente, desarrollando labores de maestro-tutor (Barba, 2006,
López-Pastor, 2006). Otro aspecto importante señalado era la falta de
recursos materiales y de instalaciones específicas para EF.
“En una escuela urbana hay materiales,
recursos, instalaciones adecuadas y de la comunidad, en la Escuela Rural, no”
(E-3/2010).
Este tema
nos llevó a preguntar a los participantes si creían que había diferencias entre
una escuela urbana y otra rural. Todas las respuestas fueron afirmativas,
coincidiendo con las encontradas
en la literatura especializada (Barba, 2004, 2006; Boix,
2004; Cortés et al. 2002; Gracia, 2002; Gómez-Oviedo, 2002; López-Pastor, 2006;
Ponce, Bravo y Torroba, 2000; Ruiz-Omeñaca, 2008).
Cuando se
analiza la evolución de su práctica docente, los participantes en nuestro estudio tienden a centrar su discurso en
recoger aspectos positivos de la variedad de problemáticas y dificultades
generadas por las singularidades de la escuela rural. Algunos ejemplos son: la
realización de juegos por el entorno próximo a la localidad, fomentar la
tutoría entre iguales, utilizar actividades y juegos cooperativos, establecer
programas individuales, tareas con diferentes soluciones, etc.:
“En la ER agudizas más el
ingenio y usas el medio natural a tu favor, así los alumnos comprenden dónde
viven, su importancia y los recursos que tienen” (E-4/2010).
“Yo encuentro aspectos
positivos en la Escuela Rural, como asumir niveles dentro del aula donde los
alumnos de menor edad son tutorizados por los de
mayor edad, con lo cual mejoran las relaciones interpersonales; la organización
es más fácil, utilizas metodologías alternativas, etc.” (E-1/2010).
Los argumentos recogidos coinciden con las
aportaciones de otros estudios que proponen ventajas y soluciones para
minimizar los problemas y dificultades característicos de este contexto escolar
(Barba, 2004; Cortés et al. 2002; Gracia, 2002; López-Pastor, 2006; Ruiz-Omeñaca, 2008).
También se
les pregunta por la formación permanente realizada como especialistas de
Educación Física. Todos los
participantes coinciden en señalar que asisten a cursos y congresos sobre EF de
ámbito nacional desde hace años.
“A congresos sí asisto. En
ellos las charlas son más breves y concretas, la gente suele estar más
cualificada. Además permiten exponer tu trabajo a través de comunicaciones o
talleres. Hay congresos donde conoces a docentes que trabajan a nivel de aula y
se produce un intercambio de experiencias muy importante para la práctica”
(E-5/2010).
Además, todos los
casos coinciden en buscar su propio interés en la formación para poder
aplicarlo directamente al aula, es decir, buscan aspectos prácticos,
necesidades individuales y soluciones muy específicas para concretar en su
labor profesional diaria.
“En mi formación busco
sobre todo aspectos prácticos, es decir, se trata de añadir contenidos a mi
práctica día a día, año tras año” (E-1/2010).
“Ahora busco en mi
formación lo que demando y necesito. En los seminarios los temas propuestos
obedecen a intereses particulares y no a aspectos generales sobre la educación”
(E-2/2010).
3.2. Influencia del Grupo de Trabajo en el
desarrollo profesional
En esta categoría
encontramos dos subcategorías: la primera de ellas gira en torno al papel del
grupo de trabajo en el desarrollo profesional; la segunda hace referencia a la
aportación de la metodología de I-A sobre el desarrollo de la práctica docente.
En los resultados
obtenidos podemos comprobar cómo los docentes exponen soluciones y
posibilidades frente a las problemáticas y dificultades encontradas:
“Ahora busco soluciones e
intento innovar en mi práctica. La aportación del grupo, unido a mis años de
experiencia, hacen que note una clara evolución” (E-6/2010).
Se aprecia un cambio
en la forma de enfocar el contexto y una evolución en su labor docente, tanto a
nivel general como dentro de la Escuela Rural, pasando del discurso de la queja
al discurso de las posibilidades (Gracia, 2002; López-Pastor, 2006). Otro
aspecto a tener en cuenta es la influencia positiva del grupo de trabajo en la
docencia. Como hemos podido comprobar con anterioridad, los inicios laborales
de los participantes dentro del contexto de la escuela rural fueron duros. Con
el paso de los años, la aportación del grupo de trabajo a su experiencia ha
sido fundamental para superar esas barreras de soledad y aislamiento
profesional, para llegar al trabajo colaborativo, a tomar decisiones en grupo
y, sobre todo, a realizar y dar a conocer el material curricular elaborado:
“Noto una evolución de mi
experiencia a través del grupo de trabajo. La elaboración de materiales en
conjunto, explicados e incluso a través de sesiones prácticas, te hace ser más
competente en tu práctica educativa real” (HV-6/08).
“Mi práctica ha mejorado
con el paso de los años. Mi mayor influencia ha sido el grupo de trabajo”
(E-1/2010).
“La influencia del grupo de trabajo en mi
profesión ha sido muy importante, no solo a nivel de contenidos, sino también a
través de las experiencias de otros compañeros, la realización de talleres
prácticos y tertulias” (HV-2/08).
Para Viciana (1998) la elaboración
de materiales curriculares es una estrategia de formación que
caracteriza a la función docente en su etapa de formación permanente. Esto hace
que los profesores tengan que hacer un esfuerzo por conocer el contenido a
desarrollar, buscar documentación, reflexionar sobre los temas relacionados con
dicho material o contenido y, profundizar en él.
El grupo de trabajo
también hace que los docentes innoven en su práctica, buscando nuevos retos y
motivaciones, mejorando así la actualización docente.
“El Grupo de Trabajo me ha
aportado mucho. Ahora hay que pensar en innovar y no dar por sentado que todo
está hecho” (E-2/2010).
“Una de las Unidades
Didácticas que he elaborado nunca se me habría ocurrido sin la influencia del
grupo de Trabajo” (E-1/2010).
Además, los
participantes señalan lo importante que es trabajar en grupo, destacando el
contacto con otros compañeros como pieza fundamental para mejorar la práctica
diaria en el aula, al mantener el contacto con compañeros que sienten y
trabajan los mismos o similares contenidos en sus centros. Para López-Pastor et
al. (2005), las dinámicas colaborativas crean cauces de comunicación entre la
teoría y la práctica, entre la formación inicial y la permanente, lo cual
desemboca en un perfeccionamiento profesional y una mejora evidente en la
evolución de los docentes.
“Creo que es
fundamental trabajar en equipo y cooperar por parte de los profesores. Esto es
lo que supone estar en un grupo de trabajo, un respaldo a tus ideas, unos objetivos
propios, un camino común” (E-6/2010).
“Lo que más
me gustó en el grupo de trabajo fue la posibilidad de un espacio en el que sin
relaciones verticales todos/as podían hablar de sus prácticas educativas y
también de sus temores, dudas y miedos” (HV-6/08).
Según Blández (2000), la utilización de la metodología de la I-A
aumenta la autoestima profesional, ya que ésta implica una participación activa
en la que todos los profesionales aportan su experiencia. Además, refuerza la motivación
profesional, ya que se parte del interés por mejorar la práctica diaria,
manteniendo así una actitud abierta al cambio y la mejora.
Aparecen referencias
sobre la influencia del GT como apoyo emocional y profesional:
“El Grupo te da unas pautas,
ideas y formas de trabajar. A mí el Grupo me ha aportado vivencias,
experiencias, materiales y, sobre todo, una guía para poder resolver problemas
y conflictos. Poder hablarlo con los demás es muy importante para mí”
(E-2/2010).
En este sentido,
López-Pastor et al. (2005) consideran que el trabajo colaborativo ofrece un
apoyo moral al profesorado que ve cómo su trabajo se comparte y tiene sentido y
lógica.
Sobre la aportación
de la metodología de I-A en el desarrollo de la práctica docente, los participantes
coinciden en señalar la importancia del GT sobre su propia práctica y la
influencia que ha tenido esta metodología en el desarrollo profesional
conseguido:
“La metodología del grupo
me ha influido tanto que he adaptado todos los contenidos de mi programación”
(E-1/2010).
Este aspecto es
similar a los resultados encontrados por el Seminario de I-A de Valladolid
(Fraile et al. 2007), donde uno de sus objetivos trataba de modificar su
práctica a partir de un proceso de reflexión en el aula. De esta forma,
pretendían analizar algunas de las problemáticas ligadas a la acción docente y
también al empleo de diferentes estrategias en la práctica. Para Fraile (2002),
los cambios producidos por el profesorado a través de la dinámica de la I-A,
son básicamente tres: (1)-aumentan su autonomía profesional, a través de la
elaboración de material curricular; (2)-buscan alternativas al desarrollo de
una EF técnica, con propuestas innovadoras; y (3)-los profesores favorecen un
proceso más democratizador con el alumnado.
Por último, cabe
destacar algunos de los aspectos del funcionamiento del grupo de trabajo que
han sido señalados por los participantes de la tesis: (a)-la importancia de
realizar reuniones periódicas para mantener el contacto con los compañeros y
tomar de forma consensuada las decisiones y acuerdos que sean necesarios para
el mejor funcionamiento del grupo; (b)-el grupo actúa como estructura estable y
permanente que nos permite continuar trabajando de forma cooperativa en la
investigación educativa y en el perfeccionamiento de nuestra propia práctica;
(c)-combinar las sesiones de planificación y análisis de prácticas docentes con
la realización de talleres teórico-prácticos para conocer mejor la posible
aplicación de las diferentes unidades didácticas:
“En las reuniones y
tertulias siempre se sacan cosas positivas para la práctica, para llevarlas a
cabo y pensar en cómo mejorarlas” (E-3/2010).
“El grupo de trabajo
permite reunirte con más gente que tiene experiencia y eso mejora tu práctica.
Es importante hacer reuniones y exponer todos los trabajos que se llevan a
cabo. Se pueden plantear cambios y pensar en mejorar nuestra práctica”
(E-2/2010).
“La metodología del grupo
está basada en un planteamiento cooperativo y participativo. Cuando nos
reunimos comentamos nuestros problemas y vemos qué soluciones podemos aportar”
(HV-2/08).
“El grupo de trabajo me ha
aportado el espíritu y afán de investigar y descubrir nuevas formas de
enriquecer la acción pedagógica. Ha elevado mi ética profesional” (HV-3/08).
“Los talleres son
importantes, no solo para ver cómo se hace una unidad didáctica, sino por ver
cómo lo hacen y llevan a la práctica otros compañeros, que luego puedes llevar
a tus propias sesiones de EF” (E-3/2010).
“Los talleres del grupo de
trabajo son fundamentales” (HV-2/08).
4. CONCLUSIONES
El grupo de I-A ha
supuesto un apoyo importante en la evolución y mejora de las prácticas docentes
de las maestras y maestros que desarrollan su labor profesional en la escuela rural.
El desarrollo de una actitud colaborativa entre el profesorado fomenta procesos
reflexivos que ayudan a ir vinculando teoría y práctica. En todos los casos
analizados, los inicios como maestros de educación física en la escuela rural
fueron duros, pero también consideran que las dificultades se fueron mitigando
por medio de la experiencia y las aportaciones del grupo. Se observa como en
todos los casos se va pasando del discurso inicial centrado en la queja y las
dificultades, a un discurso y una práctica enfocada a las posibilidades,
aprendiendo a adaptar su docencia al contexto en el que trabajan. El desarrollo
profesional de los docentes no solo se evidencia en el cambio de sus prácticas
diarias, sino también en la preocupación por su formación permanente, buscando
que se adapte a sus necesidades, intereses y carencias.
Los seis casos
estudiados consideran que la utilización de la metodología de I-A ha influido
en su desarrollo profesional como maestros, al hacer evolucionar su práctica
docente diaria a través de los ciclos de I-A llevados a cabo en el grupo. Los
datos recogidos muestran que esta metodología fomenta el trabajo colaborativo
entre maestros, la autonomía profesional y la innovación docente, a la vez que
mejora el apoyo emocional, ayudando a que los docentes superen el aislamiento
profesional en este contexto educativo.
Esperamos que los
resultados obtenidos en este estudio puedan ser de interés para varios
colectivos de la comunidad educativa: profesorado de EF en la escuela rural,
seminarios y grupos de trabajo de docentes de diferentes etapas y niveles
educativos, docentes de los centros de formación inicial y permanente del
profesorado, así como a los asesores de los centros de profesores y recursos.
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número X - ISSN: 1577-0354