Sánchez-Martín,
M.; Chacón-Moscoso, S. y Sanduvete-Chaves, S. (2015). Potenciar la calidad en
formación continua: una aplicación en el ámbito deportivo / Enhancing Quality
in Training Programs: An Application in the Sport Area. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 15 (60) pp. 613-629. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista60/artpotenciar633.htm DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.60.001
ORIGINAL
POTENCIAR LA CALIDAD EN
FORMACIÓN CONTINUA: UNA APLICACIÓN EN EL ÁMBITO DEPORTIVO
ENHANCING QUALITY IN TRAINING PROGRAMS: AN APPLICATION IN THE SPORT AREA
Sánchez-Martín, M.1;
Chacón-Moscoso, S.2 y Sanduvete-Chaves, S.3
1 Profesora
Adjunta, Universidad Loyola Andalucía, España, msanchez@uloyola.es
2 Profesor Titular
de Universidad, Universidad de Sevilla, España; Universidad Autónoma de Chile,
Chile, schacon@us.es
3 Profesora
Contratada Doctora, Universidad de Sevilla, España, sussancha@us.es
AGRADECIMIENTOS O FINANCIACIÓN
El presente trabajo forma parte de los
resultados obtenidos en los proyectos de investigación SEJ2004-05360/EDUC,
P06-HUM-01458, PSI2011-29587 y 1150096 subvencionados por el Ministerio de
Educación y Ciencia, por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de
Los
autores agradecemos enormemente los comentarios recibidos por parte de
Christopher Thompson. Consideramos que el contenido de este trabajo ha sido
sustancialmente clarificado y mejorado como resultado.
UNESCO code/ Código Unesco: 6105.99 Evaluación de programas/
Program evaluation; 5311 Organización y dirección de empresas/ Organization and
Business Management.
Clasificación Consejo de Europa /
Council of Europe classification: 1. Administración organización y gestión del
deporte/ Administration organization and sport management.
Recibido 3 de
agosto de 2012 Received August 3, 2012
Aceptado 29 de
octubre de 2013 Accepted October 29, 2013
RESUMEN
En
el ámbito educativo, la gestión de la calidad suele llevarse a cabo mediante la
aplicación de modelos específicos para este ámbito o bien mediante modelos
estándares. Ambas alternativas tienen sus ventajas e inconvenientes; sin
embargo, la mayoría de las organizaciones educativas prefieren implantar
modelos estándares que suelen conllevar ciertos desajustes durante su
implementación. Para hacer frente a esta situación, en este trabajo se propone
un instrumento que, aplicado durante los procesos evaluativos de estas
organizaciones, facilita la especificación y mejora de la participación, la utilidad y
la transparencia, creando un contexto
que favorezca la aplicación exitosa de los modelos estándares de gestión. Se
describe su aplicación en la evaluación de necesidades llevada a cabo en el
Departamento de Formación Continua de una organización andaluza dedicada al
ámbito deportivo; se analizan los resultados mediante indicadores clave antes y
después de aplicar el instrumento; y se valoran las ventajas obtenidas.
PALABRAS
CLAVE: Educación,
formación continua, gestión de la calidad, deporte
ABSTRACT
In
the field of education, specific or standard models of quality management are
usually performed. Both alternatives have their advantages and disadvantages,
but most educational organizations prefer to implement standard models which
usually include some mismatches during their implementation. To address this
situation, we propose an instrument that, when applied during the evaluation
processes of these organizations, facilitates the specification and improvement
of participation, usefulness and transparency. This creates a context
that enhances the successful application of standard models. The instrument
implementation is described in the needs assessment process of the Training
Program Department in an Andalusian sports organization. Results are analyzed using
key indicators before and after applying the instrument. Finally, potential
advantages are discussed.
KEY WORDS: Education,
training program, quality management, sport
INTRODUCCIÓN
La
aplicación de un Modelo de Gestión de la Calidad (MGC) es uno de los objetivos prioritarios de la
mayoría de las organizaciones
que desean progresar. Esta temática comenzó a despuntar en el ámbito
industrial, pero hoy en día es un objetivo a lograr para cualquier tipo de
empresa. Según Abdi, Awan y
Bhatti (2008), un 85% de las empresas adoptan las normas ISO-9000 como MGC,
cuya implementación aumenta las ventas, las exportaciones, la rentabilidad así
como el bienestar tanto del propietario como de los trabajadores.
Las
organizaciones que en lugar de producir bienes se dedican a la educación vieron
en estos modelos una oportunidad de orientarse más a los mercados, a semejanza
de otros negocios (Liao, Chang y Wu, 2010a) y comenzaron a aplicar MGC sin
tener en cuenta que presentaban características específicas (Asif, Awan, Khan y
Ahmad, 2011). El ámbito educativo es multidimensional y complejo, puede ser
interpretado de diversas formas por diferentes implicados y sus resultados
pueden ser tangibles, intangibles o la adición de valor a través de, por
ejemplo, los resultados de los exámenes, el empleo, las ganancias o la
satisfacción (Becket y Brookes, 2008).
Precisamente
debido a las características que presenta el ámbito educativo, actualmente no
existe un consenso sobre cómo gestionar eficazmente la calidad, entendida desde
la perspectiva de la educación superior y centros de formación continua. Como
resultado de esta complejidad, se han adoptado fundamentalmente dos
aproximaciones para gestionar la calidad (Becket y Brookes, 2008): 1. Por una
parte, están los contenidos, criterios, directrices o modelos desarrollados
específicamente para la educación. Algunos ejemplos son los modelos de Regnier,
Kopelow, Lane y Alden (2005), el de Liao, Chang y Wu (2010b) o el estándar
ISO/IEC 19796-1 para el aprendizaje, educación y formación (Pawlowski, 2007).
Según Becket y Brookes (2008), la mayor aportación de este tipo de
aproximaciones es el reconocimiento de la importancia de la experiencia de
aprendizaje de los alumnos en las iniciativas de gestión de la calidad y, ya
que se han desarrollado específicamente para el ámbito educativo, se pretende
que sean más compatibles con el papel principal de la educación que los modelos
industriales. Sin embargo, salvo casos contados como el modelo de Srikanthan y
Dalrymple (2004), la mayoría se han elaborado tomando como referente los
modelos industriales. Además, estos enfoques parecen no estar teniendo mucha
aceptación en Europa (Ehlers,
Hildebrandt, Görtz y Pawlowski, 2005) y las empresas siguen prefiriendo aplicar
modelos estándares. 2. Por otra parte, se encuentran los modelos estándares de
gestión de la calidad como las normas ISO o el modelo EFQM. Estos modelos
tienen la ventaja de la adopción de un enfoque estratégico para la medición de
la calidad y la gestión, así como el compromiso en la auto-evaluación frente a
criterios predeterminados y la obtención de beneficios en las funciones de
administración y servicios. Sin embargo, para lograr esto, deben cumplirse unos
requisitos críticos durante su implementación, como son un alto nivel de
compromiso, la satisfacción del cliente y la delimitación de unos objetivos
estratégicos a medio o largo plazo. También son necesarios un liderazgo
efectivo y suficientes niveles de financiación y recursos humanos (Becket y
Brookes, 2008; Cruickshank, 2003).
Así,
a pesar de la gran aplicación que se
ha hecho y aún se sigue haciendo de los MGC en organizaciones educativas como
universidades o centros de formación continua (Becket y Brookes, 2008; Kasperavičiut, 2011; Sakthivel y Raju, 2006),
diversos estudios han comprobado la dificultad de su implementación en estos
contextos (Asif et al., 2011; Liao et al., 2010a; Pawlowski,
2007; Sirvanci,
2004). Se ha detectado en la literatura especializada varias limitaciones y
desajustes al aplicar estos modelos estándares en este tipo de organizaciones (Domínguez y Lozano,
2005), como la falta de proporcionalidad entre la inversión en esfuerzo y
tiempo con la mejora que se consigue; el mayor interés por la imagen de la
institución que por la calidad de la formación, entendida como la adecuación de
dicha formación a las necesidades reales de los demandantes; la dificultad de
aplicación directa de modelos estándares en organizaciones no relacionadas con
la producción de bienes (Pawlowski, 2007; Van den Berghe, 1998), debido
principalmente a la falta de especificación de los objetivos a cumplir, y a la
estructura vertical de comunicación entre los empleados (Boyer, 2003); así como
la necesidad de buscar alternativas que permitan evaluar aspectos como los
procesos, la transferencia o el impacto, ya que la calidad de la formación
suele evaluarse teniendo en cuenta básicamente criterios de resultado (Andrés,
2005; Aragón, 2004; Dickerson, 2000; Domínguez y Lozano, 2005).
Así
mismo, también se han observado otras dificultades relacionadas con la gestión
y liderazgo y con las estructuras burocráticas existentes que merman la
aplicación de los modelos. Además, se debate sobre el rol del alumno como
cliente o co-productor en el sistema y el impacto que esto tiene en la medición
y gestión de la calidad (Becket y
Brookes, 2008).
Un
agravante de esta situación viene dado por el contexto socio económico en el
que nos encontramos, ya que toda organización debe minimizar costes y más aún
aquellas que se financian total o parcialmente con fondos públicos, como es el
caso de buena parte de las universidades y centros de formación continua
(Martínez y Martínez, 2009). Es esencial que las organizaciones sigan apostando
por la calidad, pero desde la base de la eficiencia económica y teniendo en
cuenta las limitaciones de recursos existentes.
En
resumen podemos decir que, a pesar de las limitaciones comentadas al
implementar modelos estándares, muchas organizaciones han confiado en ellos,
bien aplicados directamente o adaptados para su uso en el ámbito educativo.
Así, surge la necesidad de desarrollar estrategias que faciliten la aplicación
exitosa de MGC consolidados, ya que estas limitaciones no implican que no tengan el
potencial de mejorar la calidad de las instituciones educativas y lograr la
mejora continua (Liao, Chang y Wu, 2010a).
La
principal contribución de este trabajo viene desde la metodología y consiste en
aportar un instrumento que, aplicado en los procesos evaluativos de las
organizaciones, potencie un contexto proclive para la aplicación eficaz de un
MGC. Este instrumento se estructura sobre tres referentes básicos de los MGC,
que enhebran el buen funcionamiento de un sistema: la participación, la utilidad
y la transparencia. Se plantea que la
especificación y mejora de estos referentes provocará un contexto facilitador para
la aplicación de un MGC en el ámbito que se aborda, minimizando los desajustes
comentados (Amo y Cousins, 2007). Tal y como decía Pawlowski (2007), el
apropiado cumplimiento de los objetivos y necesidades de las partes interesadas
(lo cual bien podría ser la satisfacción del usuario, uno de los objetivos
primordiales de las empresas para implantar un MGC y muy ligado a la calidad;
Calabuig, Burillo, Crespo, Mundina y Gallardo, 2010) es el resultado de una
negociación participativa y transparente dentro de una organización. He aquí la
importancia de estos constructos para propiciar un contexto que potencie y
mejore la calidad organizacional.
Así,
la participación se entiende como la concreción de las distintas
acciones a ejecutar por los implicados a lo largo de una intervención (Chacón,
Anguera, Pérez-Gil y Holgado, 2002; Feterman y Wandersman, 2007); la utilidad
como el uso instrumental de los resultados de la evaluación, como referente
para la toma de decisiones (Vedung, 1996; Weiss, 1979); y la transparencia
implicaría la disponibilidad y accesibilidad de la información sobre el proceso
para todo aquel interesado (Anguera, Chacón y Sánchez-Martín, 2008).
El
instrumento comentado es un protocolo metodológico, cuyo objetivo principal es
facilitar que se especifiquen todos los procesos de la organización y que, como
consecuencia, se puedan medir los indicadores de participación, utilidad y transparencia.
Así mismo, la medición de estos tres referentes posibilitará que posteriormente
puedan mejorarse y que se cree un contexto proclive para la implementación de
un MGC, minimizando los desajustes de su aplicación en organizaciones
educativas (ver Figura 1).
Figura 1. Esquema
de cómo el protocolo metodológico favorece un contexto que minimice los
desajustes al implementar un MGC.
En
este trabajo, la problemática comentada se focaliza en el ámbito de la
formación continua (Alemna, 2001), mediante la cual las organizaciones
pretenden responder y cubrir las necesidades de formación y adaptación de los
trabajadores, potenciando la mejora continua y la recualificación de las
personas; y, más específicamente, en cómo facilitar la implementación de MGC en
una organización del ámbito deportivo que imparte este tipo de formación.
De
forma concreta, los objetivos de este trabajo son: 1. Aportar un instrumento
para facilitar la aplicación de modelos estándares de calidad en contextos educativos;
y 2. Ilustrar, mediante buenas prácticas, la aplicación y potencialidad de esta
herramienta, en un proceso de evaluación de necesidades formativas (NNFF) en
una organización educativa del ámbito deportivo.
PROTOCOLO METODOLÓGICO PARA EL DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
En
|
Tabla 1 Protocolo
metodológico para el diseño, implementación y evaluación de programas de
formación |
||||||
|
Secuencia de tipos de
evaluación |
Referentes
metodológicos |
|||||
|
Objetivo |
Metodología |
Valoración |
||||
|
Antes |
Evaluación de
necesidades |
|
|
|
|
|
|
Evaluación
de objetivos |
|
|
|
|
|
|
|
Evaluación
del diseño |
|
|
|
|
|
|
|
Durante |
Evaluación
de la implementación |
|
|
|
|
|
|
Después |
Evaluación
de resultados |
|
|
|
|
|
La
aplicación del protocolo metodológico formaría parte del proceso de evaluación
de programas, imprescindible en toda organización que se dedique a la formación
continua (Hernández-Mendo, 2001). Su aplicación se ilustra en un proceso de
evaluación de NNFF, además de por una cuestión práctica de espacio, por
considerarse una etapa esencial para lograr la competitividad y eficiencia de
los servicios (De Diego, Fraile y Boada, 2004), encontrándose intrínsecamente
ligada a la participación y posterior satisfacción de los usuarios. Si bien
podría implementarse en el resto de etapas evaluativas.
Para
realizar la aplicación se utilizó el modelo teórico de Altschuld y Witkin
(2000), adaptado por Chacón, Lara
y Pérez-Gil (2002). Según este modelo, el proceso de evaluación de
necesidades se compone de tres etapas sucesivas: la pre-evaluación, la
evaluación principal y la post-evaluación. En la Tabla 2, se concreta este
modelo mediante el protocolo metodológico.
|
Tabla 2 Referentes metodológicos en evaluación de necesidades |
|||||
|
|
Referentes
metodológicos |
||||
|
Objetivo |
Metodología |
Valoración |
|||
|
Participantes |
Instrumento/s |
Procedimiento |
|||
|
Pre-evaluación |
Determinar información
preexistente sobre necesidades. Identificar áreas de
mayor necesidad. Fijar límites y
delimitar fuentes potenciales de recogida de más información. |
Unidades a partir de
las cuales detectar necesidades preexistentes. |
Diversos instrumentos
en función del tipo de necesidades a analizar, del conocimiento previo
existente sobre ellas y del contexto organizacional. Es frecuente utilizar
instrumentos no estandarizados |
Recopilar necesidades
preexistentes. Organizar información
recopilada. Elaborar informe
técnico. Planificar siguiente
fase. Especificar criterios
preliminares para analizar la evaluación de necesidades al final del proceso. |
Describir de forma
preliminar las necesidades preexistentes. |
|
Evaluación principal |
Realizar la recogida principal de datos
(necesidades actualmente existentes). |
Unidades a partir de las cuales detectar necesidades existentes. |
Diversos instrumentos
en función del tipo de necesidades a analizar, del conocimiento previo existente sobre ellas y del contexto
organizacional. Es frecuente utilizar
instrumentos no estandarizados |
Administrar instrumentos seleccionados. Recoger y analizar los datos acerca de necesidades
existentes. Elaborar informe técnico. Planificar siguiente fase. Establecer prioridades preliminares para la
valoración final de necesidades. |
Describir, de forma
preliminar, las necesidades existentes. |
|
Post-evaluación |
Priorizar necesidades. Conectar datos
recogidos previamente con planes de acción a determinar e implementar. |
Unidades procedentes
de fases previas. Es posible la
participación de otros implicados relevantes. |
Instrumentos
suficientemente objetivos como para priorizar necesidades detectadas evitando
manejar criterios de conveniencia. |
Delimitar prioridades
finales y criterios para tomar decisiones. Ponderar alternativas para
subsanar necesidades más prioritarias. Formular planes de
acción (considerando recursos asignados). Elaborar informe
técnico. |
Valorar necesidades en
función de criterios de priorización previamente delimitados. Valorar el proceso y
resultados de la evaluación de necesidades. |
A
continuación, se describe la aplicación del protocolo en la evaluación de
necesidades llevado a cabo en el año 2006 para el diseño del Programa de Formación
2007, en el Departamento de Formación Continua de una organización andaluza de
referencia en el ámbito deportivo, dedicada al fomento de la formación
deportiva, la investigación, el estudio, documentación y difusión de las
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte; y en materia de enseñanzas
náutico-deportivas (Chacón, Sánchez-Martín, Sanduvete y Holgado, 2007).
MÉTODOS
1. ETAPA 1: Pre-evaluación
1.1. Objetivo
Determinar
la información preexistente sobre NNFF en la organización, en este caso, las
necesidades detectadas en el transcurso del Programa de Formación previo (año
2005); identificar áreas con más NNFF; y delimitar potenciales fuentes de
recogida de más tipos y volumen de información.
1.2. Método
1.2.1. Participantes. Conformaron la
muestra 355 asistentes a acciones formativas (AAFF) del Programa de Formación
previo. Se caracterizaban por formar parte del sistema deportivo andaluz
pudiendo ser, por ejemplo, licenciados en Ciencias de
1.2.2. Instrumentos. Cuestionario de
satisfacción. Los datos fueron obtenidos a partir de un ítem
abierto de dicho cuestionario, concretamente del
ítem 14 Plantee
otras AAFF en las que le gustaría participar para mejorar el desarrollo de su
trabajo (Chacón, Gómez, Sánchez-Martín y Sanduvete, 2006).
1.2.3. Procedimiento. El equipo técnico
recopiló 149 NNFF diferentes que incluían, tanto a aquellas solicitadas en el
ítem 14 de los cuestionarios de satisfacción administrados en las AAFF
implementadas durante el Programa de Formación 2005, como a otras 5 AAFF
planificadas en dicho Programa pero no implementadas. La dirección de la
organización y el equipo técnico agruparon dichas AAFF en función de la
temática en seis áreas de conocimiento establecidas por la dirección (Gestión y
Administración Deportiva, Medicina Deportiva, Infraestructura Deportiva,
Turismo Deportivo, Actividad Física y Deportiva, y Formación de Formadores).
Posteriormente, el equipo técnico recogió el procedimiento seguido y los
resultados obtenidos en un informe. Finalmente, se planificó la siguiente fase
(entre otras tareas, el equipo técnico elaboró el cuestionario que se
utilizaría en la siguiente fase de evaluación principal) y tanto dirección como
equipo técnico acordaron los criterios preliminares para analizar la evaluación
de necesidades al final del proceso.
1.3. Valoración
Se
realizó una descripción de todas las AAFF demandadas por los participantes en
el Programa de Formación previo, junto con las AAFF no implementadas.
2. ETAPA 2: Evaluación principal
2.1. Objetivo
Recoger
las NNFF existentes en la organización durante el desarrollo del Programa de
Formación que se estaba implementando (año 2006).
2.2. Método
2.2.1. Participantes. Conformaron la muestra,
por una parte, 36 agentes deportivos de
2.2.2. Instrumentos. I. Cuestionario de
evaluación de NNFF, en el que se preguntaba por la denominación de la NF
propuesta, su grado de necesidad (de 1 a 5), la modalidad (presencial, a
distancia, tele-formación u otra), la utilidad/mejora en su puesto de trabajo,
los destinatarios o colectivo/s con la necesidad y el proponente (puesto de
trabajo e institución, entidad o administración en la que trabaja); II. Cuestionario
de satisfacción. Los datos se
obtuvieron a partir del ítem 14 Plantee otras NNFF que le gustaría satisfacer para
mejorar el desarrollo de su trabajo.
2.2.3. Procedimiento. El equipo técnico envió
a 172 agentes deportivos andaluces un correo electrónico que incluía el
cuestionario de detección de NNFF, solicitando su cumplimentación y reenvío.
Paralelamente, se fueron recopilando las NNFF expresadas voluntariamente por
los participantes en el cuestionario de satisfacción. Transcurrido el periodo
de tiempo establecido, se recogieron 153 NNFF, que fueron agrupadas por
dirección y equipo técnico en las áreas de conocimiento comentadas.
Posteriormente, el equipo técnico recogió el procedimiento desarrollado y los
resultados obtenidos en un informe. Asimismo, se planificó la siguiente fase;
entre otras tareas, el equipo técnico elaboró el cuestionario de priorización
de NNFF, y se establecieron las prioridades preliminares para la valoración
final de necesidades.
2.3. Valoración
Al
igual que en la fase anterior, se describieron las NNFF, en este caso
demandadas por los participantes en el Programa de Formación 2006 y agentes
deportivos.
3. ETAPA 3: Post-evaluación
3.1. Objetivo
Priorizar
las NNFF detectadas en las fases previas, y conectar las NNFF de los implicados
con el diseño del Programa de Formación 2007.
3.2. Método
3.2.1. Participantes. Conformaron la muestra
31 agentes deportivos de entre los mismos 172 que tuvieron oportunidad de
participar en la fase de evaluación principal. El tratamiento de la información
recogida también se realizó anónimamente.
3.2.2. Instrumentos. Cuestionario de
priorización de NNFF. En él se listaron las 302 NNFF
registradas en las fases anteriores, categorizadas en las áreas de conocimiento
citadas, y se preguntó a los participantes por el orden de priorización de
3.2.3. Procedimiento. El equipo técnico envió
por correo electrónico el cuestionario de priorización a los mismos agentes
deportivos que se tuvieron en cuenta en la fase anterior. Los participantes
debían priorizar un máximo de 10 NNFF de la/s área/s de conocimiento en la/s
que estuviesen interesados; en base a esta información se tomaría la decisión
de qué NNFF atender en el Programa de Formación 2007. Una vez recopilados los
cuestionarios cumplimentados, se codificaron y, en base al método de
escalamiento de Dunn-Ranking (Sanduvete et al., 2009), el equipo técnico obtuvo
el listado de necesidades priorizadas y elaboró un informe en el que se
recogieron el procedimiento seguido y los resultados obtenidos.
3.3. Valoración
Tras
una valoración global del proceso y los resultados obtenidos, la dirección y el
equipo técnico constataron que, de entre los cursos priorizados, 106 presentaban el mismo orden de priorización
que otro, aunque esto no afectó negativamente a la toma de decisiones final, y
el plan se conformó siguiendo fielmente estos resultados. El criterio de
inclusión/exclusión para formar parte del Programa de Formación 2007 fue, una
vez aplicado el método de Dunn-Ranking, estar en una posición por encima del
punto de corte relativo para cada área de conocimiento. Concretamente, la
proporción de AAFF a ofertar por áreas de conocimiento se obtuvo a partir de la
frecuencia relativa de NNFF propuestas y priorizadas por áreas, hasta llegar al
límite establecido por la dirección de 60 AAFF que, como máximo aproximativo,
podían conformar el Programa de Formación con los recursos disponibles.
En
base a los informes técnicos elaborados a lo largo del proceso, se publicaron
dos libros incluidos dentro de la colección de la organización (Chacón et al.,
2007), que pasaron a formar parte de la biblioteca de la organización, fueron
enviados a los agentes potenciales participantes, y fueron comentados y
discutidos en un encuentro sobre formación.
4. MEDICIÓN DE LOS REFERENTES
Una
vez detallados los objetivos, metodología y sistema de valoración utilizado en
cada fase, con ayuda de la aplicación del protocolo metodológico, se pudieron
medir, de forma sencilla, los referentes. Para la medición de los referentes participación, utilidad y transparencia,
en
|
Tabla 3 Indicadores para la medición de los referentes |
|
|
Especificación |
Indicadores |
|
-
Medición de acciones -
Si las acciones favorecieron la respuesta de los potenciales usuarios |
P1. Nº de
acciones concretadas y ejecutadas por dirección |
|
P2. Nº de
acciones concretadas y ejecutadas por equipo técnico |
|
|
P3. Nº de
datos recogidos |
|
|
-
Si se recogió de los implicados información completa para la posterior toma
de decisiones -
Si la información fue suficientemente precisa para facilitar la toma de
decisiones -
Si la propuesta final coincidió con los datos obtenidos |
U1. Nº de
instrumentos utilizados |
|
U2. Grado de
precisión en los resultados (nº de empates) |
|
|
U3. Grado de ajuste
entre los resultados obtenidos y la propuesta definitiva (% de acuerdo) |
|
|
-
Si se potenció una política de igualdad -
Grado de difusión de información relevante |
T1. Nº de
grupos implicados |
|
T2. Nº de
publicaciones sobre proceso y resultados |
|
|
T3. Nº de
estrategias de difusión de proceso y resultados |
|
|
P:
participación; U: utilidad; T: transparencia |
|
RESULTADOS
En
Tabla 4 Cuantificación de los indicadores para la medición de los referentes,
en evaluación de necesidades 2005 y 2006 |
||
|
INDICADOR |
2005 |
2006 |
|
P1. Nº de acciones concretadas y ejecutadas por dirección P2. Nº de acciones concretadas y ejecutadas por equipo
técnico P3. Nº de datos recogidos |
4 9 217+5 |
7 14 302+31 |
|
U1. Nº de instrumentos utilizados U2. Grado de precisión en los resultados (nº de empates) U3. Grado de ajuste entre los resultados obtenidos y la
propuesta definitiva (% de acuerdo) |
2 121 85 |
4 106 100 |
|
T1. Nº de grupos implicados T2. Nº de publicaciones sobre proceso y resultados T3. Nº de estrategias de difusión de proceso y resultados |
9 3 2 |
15 2 3 |
|
P: participación; U:
utilidad; T: transparencia |
||
Se
aprecia una mejora en prácticamente todos los indicadores medidos: 1. En relación
a la participación: (P1 y P2) se
aumentó el número de acciones concretadas y ejecutadas; (P3) En 2005 se
recogieron 217 datos en la pre-evaluación y evaluación principal, y 5
priorizaciones en la post-evaluación, mientras que en 2006 se recogieron 149
NNFF en la pre-evaluación, 153 en la evaluación principal (302 en total) y 31
priorizaciones. 2. Respecto a la utilidad:
(U1) En 2005, se recogió información con dos cuestionarios (uno común en
pre-evaluación y evaluación principal; y uno diferente en post-evaluación)
mientras que, en 2006, se utilizaron cuatro (uno en pre-evaluación, dos en
evaluación principal y uno en post-evaluación); (U2) El número de empates en la
priorización final pasó de 121 en
DISCUSIÓN
Y CONCLUSIONES
Los
cambios detectados resultaron indicativos de que la aplicación del protocolo facilitó
la especificación y mejora de los referentes participación, utilidad y
transparencia. El motivo nos parece
claro: cuando los procesos se especifican y se hacen visibles, se pueden
observar con mayor lucidez problemáticas latentes y las organizaciones se
esfuerzan aún más en minimizarlas o solventarlas. La consecuencia: el entorno
cambia en organizaciones de formación continua para hacerse más adecuado a la
hora de aplicar con éxito un MGC y minimizar los desajustes que suelen
producirse en su implementación; concretamente: 1. Se equilibró el esfuerzo y
tiempo dedicados a tareas de gestión de la calidad con las mejoras obtenidas,
ya que: I. Aumentó el grado de implicación y la participación, reflejado en el aumento tanto del número de tareas
concretadas que ejecutaron dirección y equipo técnico (coherentes con las que
llevar a cabo al aplicar un MGC), como de las respuestas en los participantes;
II. Aumentó la utilidad de los
resultados obtenidos con las acciones desempeñadas, al recogerse información
más variada, precisa, y acorde con la propuesta final. 2. Se potenció la
calidad de la formación y la satisfacción de los usuarios, ya que el programa
elaborado se ajustó en gran medida a las necesidades reales de los empleados:
I. El alto grado de participación
favoreció una recogida de información más exhaustiva; II. La variedad y
precisión de la información recopilada posibilitó el aumento de su utilidad, ajustándose el producto final
en gran medida a dicha información. 3. Se favoreció la adaptación de los MGC a
la organización, ya que se concretaron los objetivos a cumplir y las acciones a
realizar; y se fomentó la comunicación horizontal entre empleados por: I.
Aumento de la utilidad, al ajustarse
el programa a lo solicitado por los participantes. II. Aumento de transparencia, con la participación de
diferentes grupos de implicados, y la difusión y puesta al alcance de cualquier
interesado de la información sobre procedimiento y resultados.
La
utilidad de este instrumento se ha hecho visible a través de unas buenas
prácticas sobre evaluación de necesidades, proceso que no suele llevarse a cabo
y que implica, entre otros aspectos, la participación activa de los usuarios.
Según Liao et al. (2010b) los factores de gestión de la calidad en educación
superior y formación continua serían el enfoque en el cliente, la participación
de los trabajadores y equipo de trabajo, la mejora continua, el reconocimiento
y recompensa, la educación y formación, y el liderazgo. En este sentido, a
través del proceso analizado, se deja constancia de la orientación y el trabajo
focalizado que se ha llevado a cabo sobre la mayoría de los factores implicados
en la gestión de la calidad en el ámbito educativo. Así, sería necesario
asegurar la implicación del equipo directivo en los aspectos de reconocimiento
y recompensa y liderazgo, que también resultan esenciales para la adecuada
implementación de los MGC (Becket y Brookes, 2008).
Este
trabajo también se encuentra en consonancia con la principal línea de
investigación reciente dentro del área de la gestión deportiva, la cual tiene
como objetivo básico diseñar medidas específicas de la calidad del servicio
(Morales, Hernández-Mendo y Blanco, 2009) y de la satisfacción del cliente
(Nuviala, Tamayo, Fernández, Pérez-Turpin y Nuviala, 2011).
En
este artículo se ha intentado demostrar la utilidad del protocolo metodológico
como estrategia integral dentro del proceso evaluativo en organizaciones
dedicadas a la formación continua, para promover sinergias que minimicen los
desajustes al implementar un MGC en estos contextos. Se considera una
herramienta útil y apropiada para épocas de crisis, ya que maximiza los propios
recursos organizacionales; además, es de fácil aplicación y coherente con
cualquier otro instrumento que desee utilizarse. Para su uso, se aconseja
aplicar el protocolo en la situación actual de la organización en la fase
evaluativa deseada, y desde ahí delimitar los objetivos a conseguir,
especificándolos nuevamente a través del protocolo.
Cabe
señalar que el protocolo metodológico se aplicó eficazmente en otras dos
organizaciones dedicadas a la formación continua, una de las cuales ya fue
acreditada tras implantar un reconocido MGC.
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Número de citas totales / Total references: 40 (100%)
Número de citas propias de la
revista / Journal's own references: 3 (7,5%)
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- vol.15 - número 60 - ISSN: 1577-0354